Número 11                                               Época IV                                   Mayo 2007


TEMAS A DEBATE

Escolarización y familia en la fábrica.
La construcción del sujeto social

La capacitación se ha constituido en un asunto de primer orden en los centros laborales. A los trabajadores les interesa capacitarse, en parte porque saben que con ello pueden ser más valorados, ganar autonomía en el proceso de trabajo y percibir mejores ingresos. La autonomía que busca el trabajador se materializa en el autocontrol que demanda la gerencia.

Alejandro Espinosa Yáñez*

Resumen

La fábrica, como espacio organizacional, es unidad dominante de la producción, no solamente porque en ella se controla a los trabajadores en el espacio (la fábrica), en el tiempo (el cronómetro) y en la actividad que desempeñan. Dentro de la fábrica se articulan las dimensiones de la escolarización y la familia, contribuyendo en lo que Baudelot y Establet denominan la inculcación de la ideología burguesa. Así, en los procesos de capacitación dentro de las fábricas –vistos como prolongación de la escolarización–, se construyen atributos ligados al conocimiento, al saber hacer, al mismo tiempo que en ellos avanza de manera inherente la construcción de las condiciones de reproducción de las relaciones sociales. Concretamente dicho, la capacitación cumple con la “función política e ideológica de inculcación de la ideología burguesa” (Baudelot y Establet, 1975: 239). Los trabajadores que se capacitan adquieren las habilidades, conocimientos y disciplina –la ideología atravesándole, al compartir valores, deberes, convenciones sobre las sanciones y recompensas, formas dominantes de hacer las cosas y objetivos–, que sólo en su articulación se pueden ejercitar. Incluso, sumergiéndonos más profundamente, la capacitación puede devenir en autocontrol, es decir construir trabajadores con “supervisor ‘incorporado’” (Bowles y Gintis, 1981:25). Empero, el escenario descrito, para avanzar, exige de la unidad familia, de la forma histórica en que se ha materializado una forma de organización impuesta por la burguesía, porque “...el consumo familiar reproduce un elemento esencial del proceso de producción: el trabajo mismo o, más exactamente, su fuerza de trabajo” (Baudelot y Establet, 1975: 260). En síntesis, la fábrica, la escolarización fuera y dentro de la unidad productiva, y la familia, forman parte de una “banda transportadora” (cf. Bowles y Gintis, 1981:202), que desde el parto, la incorporación al mercado de trabajo y la muerte, configura parte de la historia obrera controlada.

La fábrica no es solamente un espacio laboral. En el propio proceso productivo que reclama cooperación, al mismo tiempo que se producen mercancías se construye cohesión social (se reafirman e inculcan valores). Esto quiere decir que en la fábrica confluyen fuerzas que pugnan por la estabilidad y otras que apuntan hacia el conflicto. Se trata pues de un proceso anudado. De esta manera, como parte del proceso de socialización (fabriquización), se da continuidad a las experiencias en familia, así como permite la adquisición de lo nuevo.(1)

Entendiendo a la fábrica en su vena escolar pedagógica, en ella se producen fenómenos de socialización primaria y secundaria, de amoldamiento social, que coadyuva en la reproducción social y que expresa el monopolio de la arbitrariedad cultural legítima.(2) Si la fábrica es un espacio productor de valores y sentido, sus alcances nose reducen a sus fronteras físicas. Por ello la pertinencia de reflexionar sobre la presencia de la escuela y la familia en los espacios laborales, fundamentales ambas bajo la premisa de que, apoyándonos en una importante discusión en el ámbito de la educación, (3) la participación familiar fortalece la cohesión social y el trabajo productivo, le da sentido a la actividad.

La capacitación se ha constituido en un asunto de primer orden en los centros laborales. A los trabajadores les interesa capacitarse, en parte porque saben que con ello pueden ser más valorados, ganar autonomía en el proceso de trabajo y percibir mejores ingresos. Con las empresas ocurre lo mismo, les interesa la capacitación de los trabajadores, la cual se puede traducir en mejor desempeño, ahorro de desperdicio, incremento de ganancias y generar más adhesión –disminuyendo la rotación, por ejemplo. (4) La autonomía que busca el trabajador se materializa en el autocontrol que demanda la gerencia. Es decir, es pertinente reconocer que las razones de los trabajadores y las de los gerentes no necesariamente empatan ni marchan de manera conjunta. (5) No obstante, la gerencia controla el tiempo y el espacio en los que se realiza la capacitación, pues en general “La mayor parte de la capacitación se lleva a cabo en el trabajo” (Sikula y McKenna, 1989: 240).6) Asimismo, a diferencia de la educación, que puede no estar subordinada a la productividad,(7) y en consecuencia puede jugar un papel en la transformación social,(8) la capacitación claramente está más claramente sometida a la productividad, lo que implica una subordinación real de los trabajadores al capital en este ámbito, el que además encuentra un basamento en las formas tradicionales de entender lo escolar y al proceso pedagógico.(9) Más aún, para garantizar que la capacitación se cumpla de acuerdo a ciertos fines, lo que permitirá dar o no un diploma al trabajador, jugará un papel central la evaluación (la aceptación de las reglas de la dominación simbólica, que implica además en la mayoría de los casos la legitimidad y aceptación de los evaluadores por parte de los evaluados), en la cual nos detendremos al final.

Sobre la capacitación, nos dicen Sikula y McKenna que se trata de “…un procedimiento planeado, sistemático y organizado mediante el cual el personal no administrativo adquiere los conocimientos y habilidades técnicas necesarias para acrecentar la eficacia en lo logrado de las metas organizacionales”, en tanto que el desarrollo es entendido como “…un proceso educativo a largo plazo que usa un procedimiento planeado y sistemático mediante el cual el personal administrativo adquiere conocimientos conceptuales y teóricos para mejorar las habilidades administrativas generales” (Sikula y McKenna, 1989: 225). No obstante la diferencia, los propios autores reconocen que la frontera entre capacitación y desarrollo es muy tenue. Más radicales aún, planteamos que la capacitación y el desarrollo son procesos imbricados.(10)

  

 

 

 

 

Figura 1.

Un modelo de capacitación y desarrollo
Fuente: Sikula y McKenna, 1989: 255.

            

Desde un ángulo de la administración, un objetivo general es el incremento en la eficacia organizacional, a la par de diferentes objetivos particulares en lo que se refiere a la capacitación y el desarrollo, entre los cuales se enuncian la productividad, la calidad, la moral,(11) la planeación de los recursos humanos y el desarrollo personal, que apunta en su conjunto hacia beneficios a la compañía y al trabajador (cf. (Sikula y McKenna, 1989).

Por su parte, DeCenzo y Robbins (2001) plantean a la capacitación como un proceso de metamorfosis, que conlleva al amoldamiento social; de la mano de éste, a la socialización, a la búsqueda de empate entre los intereses individuales con los de la organización,(12) en aras de que el trabajador encuentre sentido a lo que hace, con ello igual esté más satisfecho y tenga, entre otros, implicaciones en la disminución de la rotación. En el mismo sentido, y más claro aún en cuanto a su objetivo, la capacitación es definida por Sánchez Barriga de la siguiente manera: “La función de capacitación y adiestramiento constituye una forma de lograr cambios de conducta específicos, en una dirección requerida y esta dirección está relacionada con los objetivos organizacionales” (Sánchez Barriga, 1993: 114) –en los distintos casos referidos, la capacitación deja de tener una función inocente o neutra, para demostrar su contribución en la acumulación de capital y en ser sedimento de las condiciones que hacen posible las condiciones de reproducción.

Se trata, desde esta perspectiva, de un eslabonamiento de problemas. Dándole un lugar principal a la inducción, que trataría de tejer un puente entre lo preescrito y la realidad, la capacitación en el pensamiento administrativo tiene como fin la integración, por un lado, y el amoldamiento, por otro.(13)

Capacitación: un premio

El universo de nuestra observación, ahora poniendo mayor atención en la información recabada directamente con los trabajadores, no se aparta de lo enunciado. La presión en el trabajo se da principalmente por la responsabilidad individual de cumplir, así como hay un abanico previo de razones (carga de trabajo, el ritmo individual de algunos trabajadores, así como la presión de la dirección de la empresa) antes de llegar a la falta de capacitación como problema central que desemboque en presión en el trabajo. En CarPro, a diferencia de lo que ocurre en las otras dos empresas, despunta de manera importante.

De acuerdo a nuestra evidencia empírica, la capacitación ocupa un lugar de relieve en diferentes procesos laborales. En lo que se refiere a los requerimientos para ascender, para intentar el ascenso, la capacitación se ubicó un poco por debajo del mostrar buena disposición, 81.8% y 81.1%, respectivamente, con variaciones dentro de cada empresa. Entre los trabajadores de base y los de confianza también hay ligeras diferencias: el trabajador de confianza valora ambas dimensiones por encima del trabajador de base, el cual a su vez otorga un poco más de peso a la buena disposición por sobre la búsqueda de mayor capacitación, 82.4% y 81.5%, respectivamente. De la misma manera, las mujeres valoran más la demostración de buena disposición de lo que lo hacen los hombres (89.3 y 80.2%, en el orden citado)(14), así como se sitúan un poco por encima en la búsqueda de mayor capacitación. Las rutas del ascenso planteadas por los trabajadores se concretan en el siguiente cuadro:

Cuadro 1. Para ascender en el escalafón

 

 

 

CarPro

Delta

Fomasa

Buscar mayor capacitación

85.3

74.2

80.0

Mostrar buena disposición

76.5

83.9

86.7

Ser un trabajador calificado

70.6

71.0

86.7

Calidad en el trabajo

73.5

74.2

85.0

No tener problemas con los jefes

61.8

51.6

60.0

Gráfica 1.


En este mismo filón analítico, como reconocimiento de lo que sustentó el ascenso, por ejemplo, muy por encima de otras variables como el trabajo de calidad o la antigüedad, la capacitación ocupa un primer lugar, aunque de empresa a empresa hay variaciones significativas. Asimismo, el personal de base valora más la capacitación en el sentido enunciado que el personal de confianza, 47.5% y 44.4%, respectivamente, en tanto la mujer la valora más que sus pares hombres, 75% frente a 42.7%.

Cuadro 2. Sustento del ascenso

 

General

CarPro

Delta

Fomasa

Antigüedad

13.2

10.8

10.0

17.9

Escolaridad

8.6

7.7

10.0

8.9

Capacitación

47.0

61.5

33.3

37.5

Trabajo de calidad

25.2

13.8

36.7

32.1

Buenas relaciones

6.0

6.2

10.0

3.6

La confianza en la capacitación como un recurso para ascender en la escala social forma parte de una mirada cultural que encuentra en la escuela su principal motivo. Así, se ubica a la educación como factor de la movilidad social. Principalmente, se le atribuye a la educación (y su vínculo con la movilidad social) un gran poder de transformación personal y social.(15) Su impacto no llega solamente al individuo.(16) Está asociada asimismo a una idea de progreso, como una base del desarrollo.
Como se aprecia en el siguiente cuadro, los trabajadores de Delta asocian a la capacitación con el sentirse mejores trabajadores; para ellos ese es el mayor relieve. No ocurre lo mismo en los casos de CarPro y Fomasa. Para los trabajadores de estos centros laborales, la capacitación ha tenido como correlato principal el que conozcan mejor los objetivos de la empresa (de hecho es también donde hay políticas de comunicación específicas), y posteriormente, ocupando un lugar importante, se consideran mejores trabajadores.

Cuadro 3. Con la capacitación que ha recibido en la empresa

 

Carpro

Delta Conectores

Fomasa

Se considera un mejor trabajador

 

77.9

87.1

76.7

Se siente más comprometido con la empresa

67.6

64.5

58.3

Conoce mejor los objetivos de la empresa

79.4

74.2

85.0

Puede demandar una reubicación favorable

60.3

58.1

68.3

Tiene más calificación para buscar otro empleo

55.9

74.2

70.0

Las mujeres valoran más lo que saben, se sienten más calificadas por ejemplo para buscar otro empleo; también, casi diez puntos por encima que los hombres, se sienten más comprometidas con la empresa que los colegas masculinos. Aunque también se sitúan por debajo de los hombres, 15 puntos porcentuales, en lo que se refiere a conocer los objetivos de la empresa, lo cual abre una línea de reflexión: pareciera que el conocer los objetivos de la empresa no se traduce en más compromiso con ella.

Cuadro 4. Con la capacitación que ha recibido en la empresa

 

Hombres

Mujeres

Se considera un mejor trabajador

78.6

82.1

Se siente más comprometido con la empresa

61.8

71.4

Conoce mejor los objetivos de la empresa

83.2

67.9

Puede demandar una reubicación favorable

66.4

46.4

Tiene más calificación para buscar otro empleo

64.1

67.9

Los trabajadores de base consideran que con la capacitación son mejores trabajadores, bastante por encima de sus pares de confianza. El compromiso con la empresa, producto de la calificación, se encuentra casi 20 puntos por debajo, por lo que podríamos afirmar que también desde la perspectiva de los trabajadores, la capacitación obtenida por la empresa no se traduce necesariamente en más compromiso con la empresa.

Con precaución planteamos que con la capacitación y la respuesta de los trabajadores está pasando algo similar a lo ocurrido con las trabajadoras en el experimento de Hawtorne, cuando al no sentirse vigiladas abiertamente las trabajadoras rendían más: “Seis obreras, bajo el control permanente de un observador, fueron colocadas en un cuarto especial, donde se les confió la tarea de conectar líneas telefónicas. En un período de varios años, pudieron comprobar que sobre la producción influyen no sólo las condiciones físicas, sino también las diversas pausas introducidas durante la jornada, una merienda servida por la empresa, una distribución distinta de los horarios de trabajo en la semana, etc. En conjunto, la producción de esas obreras aumentó regularmente, cualesquiera fuesen las modificaciones introducidas, y aún cuando se volvía a condiciones menos favorables. Correlativamente, los investigadores comprobaban que las obreras estaban mucho más contentas con su trabajo, que faltaban mucho menos que antes; explicaron ese cambio de actitud por el hecho de que se sentían libres, menos estrictamente controladas y, sobre todo, asociadas a los cambios que se imponían al ejercicio de su profesión” (Fraisse, 1954: 51). Si esto es así, la capacitación se está constituyendo, de una parte, en un arma del capital en manos de los trabajadores, aunque también encuentra un nicho de resistencia al generar seguridades en los trabajadores, la “sensación de la lima” (Coriat, 1982: 2).

Considerando las diferencias entre trabajadores de base y trabajadores de confianza, los primeros valoran más la capacitación, la cual se ha traducido en que se consideran mejores trabajadores, conocen mejor a la empresa y sus metas; ahora, si bien se sienten menos comprometidos con la empresa, a diferencia de los colegas de confianza, la capacitación les puede ayudar más a buscar una reubicación favorable (a fin de cuentas, sentirse mejor dentro de la propia empresa) que para la búsqueda de un empleo en otra empresa (16 puntos porcentuales debajo de los trabajadores de confianza). El compromiso no se verbaliza, se ejerce.

Cuadro 5. Con la capacitación que ha recibido en la empresa

 

Base

Confianza

Se considera un mejor trabajador

 

83.2

69.0

Se siente más comprometido con la empresa

63.9

65.5

Conoce mejor los objetivos de la empresa

84.0

72.4

Puede demandar una reubicación favorable

66.4

58.6

Tiene más calificación para buscar otro empleo

63.0

79.3

La expresión más evidente de los frutos de la capacitación en los trabajadores, con efectos muy importantes en las empresas, es el trabajador autocontrolado –la imagen de Montgomery es muy sugerente, de que “El cerebro del patrón se encuentra bajo la gorra del obrero” (cf. Coriat, 1982: 23). Como en el experimento de Hawtorne, uno de sus atributos es que no requiere ser vigilado. En nuestra indagación, 5.7% del total de los trabajadores, sin distinción alguna (hombre-mujer, base-confianza, etc.), señaló que sí era necesaria la vigilancia para el desempeño de la actividad laboral; luego entonces, la gran mayoría se manifestó de manera diferente.(17) Empero, dentro del porcentaje citado, el volumen grueso de trabajadores que se inclinó por la necesidad de la vigilancia forma parte de la empresa Delta (22.6% de los trabajadores de esta empresa se inclinan por esta forma de subordinación y control). Pareciera tratarse de una paradoja: 1) los trabajadores de Delta señalaron no sentirse vigilados, no obstante plantearon la necesidad de la vigilancia, lo que trasluce el peso decisivo de posturas que reeditan el taylorismo en Delta; 2) los trabajadores de Fomasa y CarPro presentan atributos de mayor autonomía y responsabilidad incorporada (no olvidemos, asimismo, que se trata de destacamentos laborales con mayor tradición obrera y mayores índices de escolaridad).(18)

En el contrato colectivo de trabajo en Fomasa se apunta, en su cláusula 44, que la empresa, cuando lo decida, en el período de la capacitación podrá “regresar al trabajador a su puesto original, si a su juicio, la marcha de los mismos no es satisfactoria. Por su parte el trabajador tendrá derecho a regresar a su puesto de origen, en cualquier momento que manifieste que no le interesa continuar con la capacitación y consecuentemente no desea ocupar el puesto superior, manifestándolo por escrito” (cláusula 44).(19)

Es difícil imaginar a un trabajador decidiendo no ocupar el puesto superior (las evidencias del peso de la capacitación para ascender, de los cambios de trabajo anteriores para mejorar en condiciones, entre otras, sustentan esta postura). Desde fuera, y sin haber explorado en el trabajo de campo este asunto, creemos que es más fácil que la empresa regrese al trabajador a su puesto original, dado su papel de evaluadora del desempeño, entendiendo que la “evaluación de rendimiento es la valoración sistemática el rendimiento laboral de un empleado y su potencial para el desarrollo….” (Sikula y McKenna, 1989: 274), a que el trabajador ponga fin a su esfuerzo por ascender.

También nos lleva a una segunda consideración: “La evolución del rendimiento no puede ser completamente objetiva. Siempre implica al menos algunos juicios subjetivos. Este factor incrementa la naturaleza problemática del proceso de evaluación” En este problema queremos detenernos en este subapartado.

Sin tratarse de un asunto de factura reciente, el peso de la subjetividad en la evaluación ha llevado al ensayo de otras formas de evaluación. (20) Se trata de un tema áspero en las relaciones laborales, aparte de que, de acuerdo a Deming, la evaluación individual puede lesionar el trabajo en equipo: “La evaluación del desempeño es un proceso formal mediante el cual se valora el desarrollo laboral y el potencial del subordinado de cara a su futuro desarrollo. Como base para las decisiones relacionadas con las recompensas y para el desarrollo de los subordinados, la evaluación del desempeño tiene también propósitos motivacionales, de conocimiento, mejora, investigación, planificación de la organización, capacitación y desarrollo” (Gibson et al, 1996: 243).

Acercándonos a una discusión de punta en el campo de la pedagogía, se señala: “El examen es un espacio de conflicto. En general este espacio se encuentra sobredeterminado por instancias ocultas que actúan y tensan toda situación de examen. Estas instancias son de orden social, institucional, laboral, familiar y personal... [destaca su reduccionismo, como si fuera un asunto estadístico], desconociendo otras dimensiones de la problemática, y c) la similitud que guardan en la actualidad los manuales técnicos de evaluación que han destruido toda cultura pedagógica”(Díaz Barriga, 2001: 7).

Dada la dificultad de conocer con precisión los mecanismos que utiliza la gerencia para la evaluación del trabajo, de su desempeño, lo que podemos realizar es una inferencia de que la evaluación, como un conjunto de técnicas, pueden concentrar su atención más en el instrumento que en el evaluado, así como predisponer a los trabajadores a que desarrollen ciertas habilidades de acuerdo a lo que consideran ellos espera la gerencia de su parte (cf. Goffman, 1974). Más allá de los resultados, de acuerdo a nuestra evidencia empírica la evaluación del trabajo, como un correlato de la capacitación, reproduce el sentido del examen: “El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar” (Foucault, 1990:189). (21)

La capacitación no se impone a rajatabla, aunque la influencia gerencial y del medio social –en cuanto a su necesidad y legitimidad– es indudable. La lucha por llenar de contenidos las prácticas de capacitación es parte de la cotidianidad de trabajadores y directivos. Benedicto Martínez, dirigente sindical en CarPro, apunta: las empresas “tendrían que invertir en la capacitación, pero no en la capacitación concebida desde la gerencia, sino en la capacitación platicada entre la gerencia, la dirigencia sindical y los trabajadores, de tal manera que fuera una capacitación que entendiéramos igual tanto la dirección de la empresa, la dirección del sindicato, y los propios trabajadores, que son los actores más importantes en este proceso de capacitación. Para mí, me pueden dar la mejor capacitación del mundo, pero si yo no estoy convencido de que eso va a ser bueno para mí, pues a la mejor lo rechazo o me aplico pero no con la entrega que esto requiere, con la disposición de tiempo, de mente, de actitud. Entonces, tuvimos que hacer un proceso con la gente de ir planteando de que teníamos que exigir la capacitación como algo de beneficio para nosotros y allí qué era lo que nosotros planteábamos: por un lado, la capacitación para el trabajo, en el trabajo, y la otra la capacitación de desarrollo personal, o sea combinar esto. A mi me pueden enseñar a ser muy técnico, pero voy a ser muy técnico para producir para ti, entonces quiero también algunas partes que me van a beneficiar directamente a mí. Y otra es que si metimos algunos talleres, y algunas cuestiones que eran para desarrollo personal, como lo que se está haciendo ahora en Aguascalientes, que ahora ya se hace como muy natural, ahora ya se hace como… incluso la empresa lo presume ahora como que ha sido su gran iniciativa, pero esto en el origen tuvo una discusión muy fuerte entre el sindicato y la empresa”. (22)

No se puede afirmar que la elección racional de los actores, que privilegia los aspectos individuales, ha ganado posiciones en el escenario de la educación y la sociedad. Esta visión subraya la elección racional y lo individual, que desde algunos estudios de lo educativo se asocia a la teoría del capital humano, (23) aquel en que se invierte y que con el paso del tiempo -y el ensanchamiento de las habilidades, el saber hacer y el amoldamiento social producirá ganancias por encima de lo que se invirtió (ganancias manifiestas en estatus social y en beneficio económico); la visión descrita anteriormente, si bien no hegemónica cada vez con mayor relieve, coexiste con argumentos que ven a la capacitación como conocimientos adquiridos y valores.

Destaca, en general, la confianza en la capacitación como un mecanismo de superación individual y de cohesión social. La capacitación, a decir de los protagonistas del proceso laboral, así como de la evidencia cuantitativa, está construyendo un suelo pegajoso para mantener a la población trabajadora bajo su techo, controlada en el tiempo, en el espacio y con su consentimiento, en el plano simbólico de un autocontrol en el que dominan sobre todo los contenidos gerenciales. En ese proceso los trabajadores tienen enfrente la importante tarea de aprender y consolidar hábitos de limpieza, trato, disciplina, etc., equiparando estas prácticas disciplinarias con el conocimiento, por una razón fundamental: el saber obrero que pretende crear la gerencia, desde Taylor pasando por Fayol hasta la excelencia, es disciplina productiva.

Sin embargo, no queremos dejar una impresión pesimista, reproductiva. La capacitación puede tener otras desembocaduras, pues como señalaba Freire refiriéndose al alcance de la práctica educativa: “aunque no lo pueda todo, la práctica educativa puede algo”, sin fatalismos y pensando en la “historia como posibilidad” (Freire, 1996: 107 y 108). Esto no es solamente un deseo, sino se apoya en nuestros hallazgos de investigación, dado que encontramos que no han sido suficientes los esfuerzos de las directivas de las empresas para amoldar una idea de la empresa como familia en los trabajadores. Esto no quiere decir que la familia, y la amistad, en el primer caso como unidad social y en los dos como redes que permiten la reproducción de condiciones de seguridad, solidaridad y entendimiento sociales, no estén presentes en la empresa. No obstante, una cosa es la forma en que las gerencias promueven una imagen de su empresa y otra la manera en que los trabajadores las redefinen. Sin duda tiene influencia y juega en el escenario toda la tecnología administrativa diseñada desde la gerencia –capacitación incluida–, pero no podemos hablar de determinismo.

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Notas
* Profesor en el Departamento de Producción Económica de la UAM-X y en la Maestría en ciencias de la educación, de la Universidad del Valle de México, campus San Ángel. La información contenida en los cuadros es producto de la “Encuesta de cultura laboral en Aguascalientes”, aplicada en tres centros de trabajo: CarPro, Delta Conectores y Forjas y Máquinas.
1. La capacitación no es un hecho asocial ni ahistórico. Su especificidad se da a partir de buscar impactos específicos, que no están aislados de las expectativas de los trabajadores y desde la forma en que la narrativa gerencial la plantea como un premio.
2. Néstor García Canclini, apoyándose en la obra de P. Bourdieu, señala que al “mismo tiempo que organiza la distribución de los bienes materiales y simbólicos, la sociedad organiza en los grupos y los individuos la relación subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse”. Por ello, las “clases revelan a los sujetos”, enunciaría García Canclini, para concluir con una cita de Bourdieu, como “clasificadores clasificados por sus clasificaciones” (Bourdieu en García Canclini, 1990: 35). Pero esto es una condición histórica, no una camisa de fuerza, no necesariamente. Los sujetos, en su experimentación social, en el reconocimiento de sus fuerzas, necesidades y posibilidades, pueden alterar el orden de las cosas. Como muchos otros filones productivos, la educación ocupa un lugar lo mismo en la reproducción de las condiciones históricas que en la crítica de éstas.
3. Sobre este tema Guevara Niebla plantea: “numerosas investigaciones realizadas en México y el extranjero han demostrado que un acercamiento familia-escuela y la incorporación activa de los padres en apoyo de la educación de sus hijos tiene un impacto significativo, favorable, en el aprendizaje” (Guevara Niebla, 1997: 5). Asimismo, cf. Pescador (1994). En lo que hace al vínculo familia-escuela en el capital, Bowles y Gintis plantean: “Al igual que el sistema educativo, la familia desempeña un papel primordial en la preparación de los jóvenes para sus papeles sociales y económicos. Así, el impacto de la familia en la reproducción de la división sexual del trabajo, por ejemplo, es claramente superior a la del sistema educativo. Esta reproducción de la conciencia se facilita mediante una correspondencia aproximada entre las relaciones sociales de la producción y las relaciones sociales de la vida familiar, una correspondencia que se ve notablemente afectada por las experiencias de los padres en la división social del trabajo” (Bowles y Gintis, 1981:191).
4. De acuerdo a indagaciones de Llamas y Garro, “las empresas capacitan a sus trabajadores porque esperan aumentar su rentabilidad y competitividad en el mercado por medio del aumento en la productividad laboral generado con la capacitación.”(Llamas y Garro, 2003: 157-158). Se trata de procesos articulados: “La inversión en capacitación y la mayor estabilidad en el empleo se refuerzan mutuamente, pues la menor rotación ocasiona que los empleadores estén más dispuestos a capacitar. En el periodo 1991-1999, el sector formal tenía tres veces más trabajadores capacitados que el informal; además, en ambos sectores se capacita casi el doble de trabajadores con educación superior comparados con los que tienen nivel de secundaria” (Llamas y Garro, 2003: 160).
5. Como una forma de aproximarnos al tema, el apunte de Gibson et al aclara esta diferencia: “Los principales objetivos de los programas de recompensa son: 1) atraer a personas cualificadas para que ingresen a la organización, 2) mantener a los trabajadores en el trabajo y 3) motivar a los empleados para lograr niveles elevados de desempeño… El desempeño es el resultado de una combinación del esfuerzo de un individuo junto con su habilidad, destreza y experiencia. La gestión evalúa formal o informalmente el desempeño de cada individuo… El individuo evalúa las recompensas” (Gibson et al, 1996: 266-267). La teoría del capital humano también nos auxilia para acercarnos al problema: “Fisher decía: Cuando un joven estudia leyes, medicina, periodismo, música o se prepara para cualquier otra profesión, está invirtiendo en su propia persona con la esperanza de que las sumas así invertidas le puedan, finalmente, ser devueltas con interés” (Penton, 1979: 21). No se aparta de este planteo la señalización que formulan Llamas y Garro: “Los recursos económicos que los agentes económicos, trabajadores y empleadores, destinan a la capacitación son limitados; el motivo por el cual destinan los recursos a dicha actividad es la espera de un beneficio monetario o psicológico. Las persona que deciden capacitarse para elevar sus niveles de ingreso, aunque también pueden tener otros motivos, como el deseo de mejorar su desempeño laboral o mejorar su autoestima” (Llamas y Garro, 2003: 157).
6. No obstante, hay posturas que plantean la importancia de que la capacitación no solamente se dé en la empresa y en los horarios laborales: “Generalmente cualquier aprendizaje auspiciado por la compañía ha tenido lugar dentro del horario de trabajo, de nueve a cinco. Pero Meister ve una tendencia al cambio. ‘Se están dando cuenta de que tienen que trabajar durante la tarde y los fines de semana porque las horas del día no son suficientes’, dice, y agrega que la capacitación a ritmo propio pueda ser el próximo paso” (Peak, 1997: 51). En parte, esto se ha experimentado en la empresa CarPro, concretamente en lo que se refiere al curso de autocontrol. Nos señala sobre ello, en entrevista, el jefe de Recursos Humanos: “… el curso de autocontrol es fuera de horarios de trabajo, lo estamos orientando hacia que la gente busque ese desarrollo, por sí mismo, entonces lo hacemos de tal manera, invitarlos: ¿ya estás? Ya cubriste tu cuadro de habilidades, ya eres multihabilidades, el siguiente nivel es autocontrol, y evidentemente pues viene una mejor remuneración. El curso se lleva a cabo fuera de horarios de trabajo, das parte de tu tiempo”. En otro orden de ideas, la capacitación, indica un informante calificado, puede ser para los trabajadores una obligación: “Siempre estar dispuesto a la capacitación que se le proporciona a uno y este… estar siempre predispuesto a lo que se necesita. Siempre se toma en cuenta a la persona que es renuente a hacerlo, pues cada empresa tiene sus normas y por supuesto tienen que vivir con ellas. No, no, en primer lugar no será atendido porque no tiene los motivos fundamentales”. En cuanto al peso de la empresa, en la siguiente cita se aprecia: “Sí, el 90% de personal contratado es sin experiencia, nosotros los formamos en base a los planes y programas establecidos” (jefe de personal de Delta).
7. La relación entre educación y actividades productivas está llena de asperezas. Llamas y Garro revisan este asunto y plantean una parte del ambiente de la discusión: “Debido a la asociación de la escolaridad y la capacitación con la productividad del trabajo y con la mejoría en los estándares de vida de las personas, los políticos, así como los líderes del sector privado, consideran que es necesario reformar el sistema educativo para que sus actividades se orienten a impulsar el crecimiento y desarrollo económicos. Por su parte, la teoría del capital humano ofrece un apoyo teórico a los partidarios de quienes sostienen que la escuela y la empresa deben preparar a los recursos humanos de la sociedad, poniendo énfasis en la formación de competencias laborales, incluso sacrificando la formación valorativa o humanista, en el caso de la escuela. Se argumenta que, con una mayor escolaridad y capacitación de la población y con una formación más rigurosa en las escuelas se impulsara tanto la economía nacional como una mejor vida social y material de los individuos” (Llamas y Garro, 2003: 154-155). En la misma tesitura se ubica el planteo de Drucker, cuando afirma: “La formación de gente instruida es la formación más importante de capital, y su número, calidad y utilización el índice más significativo de la capacidad de un país para producir riqueza” (Drucker, 1984: 219).Desde otro ángulo, éste crítico de las posturas dominantes en el sector privado y de la teoría del capital humano, destacan las elaboraciones de M. de Ibarrola, al señalar el “error histórico” que sería subordinar la educación a la productividad (cf. Ibarrola, 1994). Véase asimismo Frigotto, 1998).
8. Los planteos de A. Gramsci, P. Freire, H. Giroux, entre otros, apuntan en esa dirección.
9. En este sentido indica Crozier: “La educación se ha desviado por el camino burocrático corporativo hasta imponer en nuestra cultura la idea de que quien enseña es el superior y quien es enseñado el subalterno; de que la corporación de lo profesores constituye una especie de mentor de la República; de que esa corporación puede valerse –por su saber– del derecho de formar a la generación futura según la idea que profeso de lo que está bien o mal. Ha empezado la decadencia de este modo de pensar dominante, haciendo posible el restablecimiento de la relación fundamental de todo maestro, la de una relación de servicio en que el enseñado es un cliente” (Crozier, 1989: 138-139).
10. Este es el sentido del planteamiento sobre la capacitación del jefe de personal de Delta: “Nosotros nos preocupamos principalmente en que la capacitación sea beneficio para ambas partes. Lógicamente lo técnico es fundamental para que la empresa subsista, pero también en cuestión de las relaciones humanas, y temas de índole personal, como… proporcionar estudios a nivel preparatoria, secundaria, e incluso a nivel universitario”. Esta cada vez, así lo planteamos, más tenue diferencia tiene que ver con un manejo de los contenidos en el que las habilidades tienen que ver con lo productivo como con la disciplina que le acompaña, es decir, que entendiendo a la capacitación como un proceso de extensión de la escolarización“...lo
propio de la práctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los ‘contenidos’ que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva y los que tienen una función ideológica, porque todos los contenidos de escolarización son enseñados exactamente de la misma manera, como habilidades escolares” (Baudelot y Establet, 1975:246).
11. La alusión a la moral plantea una dimensión subjetiva, en cuanto a sus alcances y límites. Asumiendo que no se trata de un accidente lingüístico, detrás del término “moral” hay un diagnóstico (y una intención de aplicación general), en el sentido que plantea Zemelman, que detrás de los diagnósticos –que en el caso gerencial es claramente “normativo” pues aíslan de una parte al conflicto de su explicación y, por la otra, cuando lo consideran es una disfunción organizacional y no algo inherente a la sociedad de clases– “hay una idea concreta de lo que es la realidad y las formas adecuadas para su conocimiento” (Zemelman, 1989: 29). Esta alusión está presente en el discurso gerencial, como una forma de entender al mundo. En ese sentido, Bowles y Gintis se dejan atraer por una referencia similar, y la citan: “Decían que los trabajadores con educación serían mejores trabajadores. Homer Bartlett, agente de Massachusets Cotton Mills escribió en 1841: […] De mis observaciones y experiencia, me satisface plenamente el hecho de que los propietarios de las fábricas tengan un profundo interés pecuniario en la educación y la moral de sus empleados; y pienso que no está muy lejano el momento en que esta verdad resulte más y más clara. Y, conforme la competencia se torne más dura, y las pequeñas circunstancias adquieran más importancia para inclinar la balanza a favor de un establecimiento contra otro, pienso que se verá que, en igualdad de condiciones, el establecimiento que cuente con los empleados más educados y honorables tendrá la mayor producción al menor costo por libra” (Bartlett en Bowles y Gintis, 1981: 214).
12. En un sentido similar al planteado por DeCenzo y Robbins, Peak señala: “Si la empresa quiere entrenar a sus trabajadores de una determinada manera para obtener su ventaja competitiva y manejar sistemas inteligentes, entonces deberá esforzarse para proporcionarles algo más que una capacitación ad hoc. La capacitación debe asociarse a las metas de la compañía” (Peak, 1997: 44). Ese algo más apunta hacia la adhesión. A diferencia de este planteo, en las reflexiones desde la economía se subraya sobre todo el papel de la capacitación en las competencias laborales –lo cual es cierto, pero no se introducen en la discusión en cuanto a si la propia capacitación puede generar adhesión, si es una expresión de la forma en que el capital subordina al trabajo: “La capacitación es el proceso de aprendizaje mediante el cual los individuos adquieren competencias laborales” (Llamas y Garro, 2003: 157).
13. Podemos nuevamente trazar una analogía respecto de la escuela. “Educar es por tanto socializar, preparar individuos para una sociedad concreta e ideológicamente definida. Esta socialización se cumple en doble sentido: “por un lado satisfaciendo no sólo la necesidad de enseñar las diferentes pautas, valores y formas de vida existentes en la sociedad, sino también la necesidad de regular de este modo el comportamiento de los miembros de la misma” (Gutiérrez, 2002: 20).
14. El mostrar buena disposición se materializa también en evitar tener problemas con los jefes, apoyándonos en Crozier y su crítica al Human Engineering, el cual trata a todo lo que no se ajusta a sus criterios como anormal, “neurosis o una enfermedad: la sumisión es lo normal, bastan las estadísticas para probarlo. El hombre normal gusta de tener buenas relaciones con sus camaradas de trabajo y con sus jefes. No gusta de hacer obstrucción. Si a veces se resigna a ello es porque ha sido empujado al extremo, porque no le quedaba otra solución, y el motivo es casi siempre que no podía ‘comunicarse’ con sus jefes”(Crozier, 1954: 32)
15. En el plano teórico, esto es explicado por Weber, cuando apunta que el linaje cumplía una función en la antigüedad que ahora es cubierta por el certificado, el título, el diploma (el popular “ser alguien en la vida”), por lo que a la educación se le asocian el honor social y el prestigio. En un planteo que abreva de Weber, Bourdieu aborda este problema al referirse al capital cultural (cf. Bourdieu, 1990 y 2000).
16. En el conjunto de visiones menos optimistas de la movilidad social producida por el sistema educativo, en particular por la Universidad, aunque se pueden extrapolar los alcances, se resalta que las instituciones de educación superior no disminuyen las desigualdades, así como dejan intocable lo referido al poder y sus estructuras. Un devenir de este proceso se aprecia en la disminución del relieve de lo que M. Weber conceptualizaba como “meritocracia”, que al poner el acento en la racionalidad legal le da una significación histórica a la escuela, y su papel social.
17. En una postura distinta, en entrevista el jefe de Personal de CarPro apuntaba: Jorge de CarPro dice: “sigue siendo necesaria una supervisión gerencial en el proceso de trabajo”. Poniendo como ejemplo el alto volumen de desperdicio, el correlato: “la gente necesita estar vigilada o sobrevigilada para poder hacer las cosas”.
18. Sobre esto es pertinente recuperar la postura crítica de Bowles y Gintis: “Los experimentos efectuados con la ampliación de las tareas y los equipos de trabajo son manifestaciones de algo que podría convertirse en una corriente del campo de las relaciones humanas suaves de la administración de personal. Un movimiento en pro de la libre escuela, elegido por votación, despojado de su retórica extremista, podría desempeñar un papel importante para proporcionar a los patrones trabajadores jóvenes con supervisor ‘incorporado’” (Bowles y Gintis, 1981:25). La pretensión de construir un trabajador universal tiene una implicación en la construcción del orden. En la visión gerencial, un trabajador universal sólo puede llegar a este estado si no requiere supervisión, si es capaz de reconstituir el orden desde dentro, siendo una obligación explícita el trabajo y el orden: es en esta dimensión que resalta el planteo de Thuderoz, de que en el nuevo orden de control social, más que la disciplina convencional (vigilancia indiscreta, obediencia, sumisión, acatamiento de lo escrito) ahora se requiere la innovación, aprendizaje, iniciativa, comunicación abierta (cf. Thuderoz, 1995: 331; Harrison y Laplante, 1994: 699; asimismo, De Tersacc, 1992 y Goffman, 1974.
19. Dado que no se hace referencia en el CCT y en el RIT de Fomasa a las tareas en capacitación que se realizarán en caso de deficiencia en los procesos de capacitación, por parte del trabajador, lo que parece prevalecer en el espíritu de la cláusula citada de Fomasa son mecanismos para limitar el acceso a un puesto superior, y no tanto el énfasis de la empresa porque el trabajador se capacite. Esto es lo que señala su normatividad, más allá de que en el conjunto de entrevistas con informantes calificados, el interés en la capacitación es manifiesto. En todo caso no hay contradicción: a la gerencia le interesa y fomenta la capacitación, pero sus mecanismos de evaluación son contundentes en que la última palabra la tiene la empresa y sus evaluadores.
20. Edwards y Ewen apuntan sobre esto: “Las organizaciones están adoptando sistemas de evaluación de origen múltiple, principalmente porque se los percibe como más equitativos y creíbles para calificar el desempeño de los empleados” (1997: 78). Apuntábamos que no se trata, estrictamente, de algo nuevo: “…las evaluaciones de los compañeros, las autoevaluaciones y las evaluaciones realizadas por los subordinados a veces son consideradamente mas apropiadas que la evaluación realizada por un solo individuo” (Sikula y McKenna, 1989: 280). En aras de lo objetivo y mensurable, se plantea: “La incorporación de los sistemas mecanizados en el proceso de evaluación del aprendizaje viene acompañada con la suposición de que ésta se pueda realizar como una actividad científica y objetiva” (Díaz Barriga, 2001: 305).
21. No estamos hablando de cosas ausentes en la administración de las empresas. Veamos lo que opinan destacados teóricos de la administración: sobre la disciplina, “…suelen aplicarse medidas disciplinarias y castigos para eliminar conductas poco deseables y desempeños inadecuados… El castigo es la presentación de un acontecimiento adverso o la eliminación de un acontecimiento positivo tras una reacción que disminuye la frecuencia de la respuesta” (Gibson, 1996: 286). En lo que hace a las sanciones: “Condiciones para el castigo… Oportunidad… inmediatamente después de la acción que lo ha motivado… Intensidad…mayor eficacia cuando el estímulo adverso es relativamente intenso… Plan…El castigo se imparte con base en planes… las investigaciones realizadas indican que el castigo es más eficaz en plan continuo, después de cada respuesta negativa… importante la consistencia… castigar de la misma manera siempre… Clarificación…dar razones inequívocas para el castigo… subraya ante la persona qué respuesta específica es la responsable… Impersonalidad… El castigo debería centrarse sobre una respuesta específica y no sobre una persona. Cuanto más impersonal sea el castigo, menor probabilidad habrá de que la persona castigada experimente efectos emocionales indeseables y tensiones permanentes en sus relaciones con su superior” (Gibson, 1996: 289). Despojándonos de la inocencia de pensar en la administración como disciplina o proceso neutro e imparcial, pensando teóricamente en el planteo de Baudelot y Establet, en el ensamble de las prácticas de capacitación, en las tareas que exige, en la disciplina que supone, en los premios y sanciones, “tras su aparente función educativa y técnica, aseguran la función esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideología burguesa” -nosotros lo llevamos esto a la fábrica (cf. Baudelot y Establet, 1975: 243).
22. A diferencia de este planteo que ve en la capacitación un espacio de disputa, en otros casos lo que hacen los trabajadores es extender el agradecimiento a la empresa por la preocupación que ha puesto en ellos, lo que deja ver que no siempre es percibida la capacitación como proceso de inculcación de valores, al contrario, que esto es lo dominante: “A mi me pasó un caso pues ahora sí que muy bueno para poder aprender. Resulta que la persona con la cual yo trabajaba salía bastante de viaje, no me preocupaba yo. Pues resulta que yo tuve que hacer un trabajo, salió uno, pero él no estaba. Entonces, me hubiera fijado yo qué es lo que se hace para resolver eso, y así evitar el problema. Entonces a partir de esa fecha todo lo que veía, todo lo que hacía, me fijaba, observaba y pues siempre ahí ir hacia adelante y hasta ahorita, cualquier cosa, me ha servido…Nada más que resulta que nosotros argumentamos: pues que yo tengo un compromiso, yo tengo que hacer esto y por qué digo que argumentamos, estamos hablando de que si la empresa está haciendo algo, definitivamente lo está haciendo dándonos capacitación (informante Delta). Otro informante, ahora de la empresa Fomasa, comentaba (haciendo referencia a que en Cuernavaca, lugar en el que estaba antes la empresa, tomó como “100 cursos de relaciones, psicología, de análisis de procesos”): “yo estoy agradecido más que nada porque aquí nos han mandado a cursos también, de control de calidad total, del estrés, de todo, no captas todo, todo, todo, no puedes, pero si de cada curso te queda alguna cosita y la vas aplicando, creo que es importante”. Vale señalar que ambos informantes son supervisores en sus respectivas empresas.
23. El trabajo de A. Schultz es una evidencia en este sentido, cuando plantea que “La educación es una inversión...en técnica y conocimientos que acrecienta los futuros ingresos...” (Shultz en De Ibarrola, 1985: 69). No se aparta este planteo teórico de la realidad nacional, si atendemos de que “existe un incentivo creciente a la acumulación de capital humano en la forma de escolaridad debido a que los diferenciales de ingreso aumentan conforme se asciende en la escala educativa.” (Llamas y Garro, 2003: 169). Asimismo, bajo el planteo del peligro de que el sistema educativo se sumerja en la lógica del mercado, que en sus orígenes, argumentan, implicó trasladar la experiencia de la industria a las escuelas, desde diferentes latitudes destaca la crítica a la pretensión de ceñir lo educativo a la lógica del capital, a que la educación se subordine a la nomenclatura hegemónica de los negocios.

* Profesor en el Departamento de Producción Económica de la UAM-X y en la Maestría en ciencias de la educación, de la Universidad del Valle de México, campus San Ángel. La información contenida en los cuadros es producto de la “Encuesta de cultura laboral en Aguascalientes”, aplicada en tres centros de trabajo: CarPro, Delta Conectores y Forjas y Máquinas.

Néstor García Canclini, apoyándose en la obra de P. Bourdieu, señala que al “mismo tiempo que organiza la distribución de los bienes materiales y simbólicos, la sociedad organiza en los grupos y los individuos la relación subjetiva con ellos, las aspiraciones, la conciencia de lo que cada uno puede apropiarse”. Por ello, las “clases revelan a los sujetos”, enunciaría García Canclini, para concluir con una cita de Bourdieu, como “clasificadores clasificados por sus clasificaciones” (Bourdieu en García Canclini, 1990: 35). Pero esto es una condición histórica, no una camisa de fuerza, no necesariamente. Los sujetos, en su experimentación social, en el reconocimiento de sus fuerzas, necesidades y posibilidades, pueden alterar el orden de las cosas. Como muchos otros filones productivos, la educación ocupa un lugar lo mismo en la reproducción de las condiciones históricas que en la crítica de éstas.

Sobre este tema Guevara Niebla plantea: “numerosas investigaciones realizadas en México y el extranjero han demostrado que un acercamiento familia-escuela y la incorporación activa de los padres en apoyo de la educación de sus hijos tiene un impacto significativo, favorable, en el aprendizaje” (Guevara Niebla, 1997: 5). Asimismo, cf. Pescador (1994). En lo que hace al vínculo familia-escuela en el capital, Bowles y Gintis plantean: “Al igual que el sistema educativo, la familia desempeña un papel primordial en la preparación de los jóvenes para sus papeles sociales y económicos. Así, el impacto de la familia en la reproducción de la división sexual del trabajo, por ejemplo, es claramente superior a la del sistema educativo. Esta reproducción de la conciencia se facilita mediante una correspondencia aproximada entre las relaciones sociales de la producción y las relaciones sociales de la vida familiar, una correspondencia que se ve notablemente afectada por las experiencias de los padres en la división social del trabajo” (Bowles y Gintis, 1981:191).