Número 17                                         Época IV                               Marzo 2010


REFORMA UNIVERSITARIA


AUTONOMÍA EN MÉXICO: DE CÓRDOBA
AL TRATADO DE LIBRE COMERCIO

La universidad mexicana, aunque formalmente autónoma, se encuentra literalmente secuestrada y con su identidad de constructora de nación, patrimonio social y polo de cultura y civilización a punto de ser borrada por tratados comerciales, pactos con corporaciones y empresarios y compromisos surgidos bajo la presión de una deuda impagable.

Hugo Aboites

I. La rebelión estudiantil de Córdoba

Al comienzo del año 1918, los estudiantes de la Universidad Nacional de Córdoba iniciaron una protesta por razones estrictamente domésticas, pero cuyos efectos habrían de recorrer toda América Latina. Los directivos habían decidido suprimir las prácticas que realizaban en los hospitales los estudiantes de Medicina de último año, pero con eso eliminaron la única oportunidad que tenían los futuros médicos de ver y diagnosticar enfermos bajo la supervisión de los maestros. Para aprender, los estudiantes deberían de ahí en adelante contentarse con la retórica de maestros, además arrogantes y poco profesionales.

Empeoraba aún más las cosas el hecho de que aparte de razones económicas, las autoridades justificaban el cierre con el argumento de que allí, en el internado, se cometían “faltas a la moral”. Como la mentalidad era la misma en otras carreras, la protesta de inmediato se extendió por toda la universidad. Y pese a la presencia del ejército, miles de estudiantes salieron a las calles, marcharon rigurosamente vestidos de traje y corbata y elegantemente vestidos también tomaron los recintos universitarios y sacudieron las anquilosadas estructuras de una universidad latinoamericana que, a pesar de su barniz de modernidad napoleónica, en su corazón todavía seguía siendo colonial y monástica.

El movimiento estudiantil logró poner en jaque la estructura de poder universitario porque los estudiantes fueron capaces de captar que detrás de la supuesta defensa de la institución, del orden y la moralidad se escondía una estructura de poder aristocrática y en descomposición, que ofrecía puestos académicos a parientes y amigos y que era apoyada por el gobierno y la Iglesia. Alimentados además por las corrientes de pensamiento social y libertario que recorrían América Latina en esa época, los estudiantes pudieron crear un esbozo sumamente detallado de lo que debía ser la universidad del siglo veinte.

Una universidad fincada en el co-gobierno con la participación central de los estudiantes; gratuita; abierta a todos, sin distingos de clase social; con concursos de oposición para seleccionar los mejores académicos; sujeta a una reorganización académica que trajera nuevas carreras y la modernización de la enseñanza; la universidad orientada a resolver los problemas sociales, una universidad independiente del poder gubernamental, de la aristocracia y de la Iglesia.

De esta manera cuando se planteó la autonomía universitaria, ésta no era sólo era concebida como la capacidad de elegir autoridades y manejar su patrimonio, sino que era toda una agenda de profunda transformación de las instituciones de conocimiento superior. Para mayo de 1918, el movimiento sufría un revés al consumarse la fraudulenta elección de un rector progresista en el que el movimiento había puesto sus esperanzas.

Pero esto sólo hizo que los estudiantes decidieran continuar la lucha y en junio publicaron el llamado Manifiesto liminar, precisamente el primer documento que identifica cómo el dominio de la aristocracia y de la Iglesia había convertido a la universidad en una especie de escuela parroquial, anquilosada, ajena a la ciencia, con una docencia muy poco creativa y comenzó a abrir el horizonte y la profundidad del cambio que había que hacer en la universidad. Los dos primeros párrafos de ese Manifiesto liminar ilustran bien la determinación y la percepción de la importancia del momento.

Hombres de una república libre, acabamos de romper la última cadena que, en pleno siglo XX, nos ataba a la antigua dominación monárquica y monástica. Hemos resuelto llamar a todas las cosas por el nombre que tienen. Córdoba se redime. Desde hoy contamos para el país una vergüenza menos y una libertad más. Los dolores que nos quedan son las libertades que nos faltan. Creemos no equivocarnos, las resonancias del corazón nos lo advierten: estamos pisando sobre una revolución, estamos viviendo una hora americana.

La rebeldía estalla ahora en Córdoba y es violenta porque aquí los tiranos se habían ensoberbecido y era necesario borrar para siempre el recuerdo de los contrarrevolucionarios de Mayo. Las universidades han sido hasta aquí el refugio secular de los mediocres, la renta de los ignorantes, la hospitalización segura de los inválidos y –lo que es peor aún– el lugar donde todas las formas de tiranizar e insensibilizar hallaron cátedra que las dictara. Las universidades han llegado a ser así fiel reflejo de estas sociedades decadentes que se empeñan en ofrecer el triste espectáculo de la inmovilidad senil. Por eso es que la ciencia, frente a estas casas mudas y cerradas, pasa silenciosa o entra mutilada y grotesca al servicio burocrático… Nuestro régimen universitario –aún el más reciente– es anacrónico. Está fundado sobre una especie de derecho divino; el derecho divino del profesorado universitario. Se crea a sí mismo. En él nace y en él muere. Mantiene un alejamiento olímpico. La federación universitaria de Córdoba se alza para luchar contra este régimen y entiende que en ello la va la vida. Reclama un gobierno estrictamente democrático y sostiene que el demos universitario, la soberanía, el derecho a darse el gobierno propio radica principalmente en los estudiantes… La autoridad en un hogar de estudiantes, no se ejercita mandando sino sugiriendo y amando: enseñando. (Citado en Sader, Aboites, Gentili coords. 2008:194-195).

La agenda de cambios que significaba la autonomía, comenzando por la idea del cogobierno y la modernización de la enseñanza, se planteó y avanzó de inmediato en Perú (1919), en Chile (1920 y 1922), en Colombia (1922 y 1924), al igual que en Paraguay (1924) y en otros países más. En México, apenas cinco años después de Córdoba, en 1923, la Universidad de San Luis Potosí se convertía en la primera autónoma del país y en 1929 un movimiento estudiantil logró comenzar el camino de la autonomía en la Universidad Nacional, mismo que finalmente se obtendría de manera plena en 1933. Detrás de este itinerario libertario en las universidades había una corriente de crisis y búsqueda de transformación latinoamericana que se manifestó primero y precisamente en esta ciudad del noroeste argentino, por ser esta la sede del conservadurismo más extremo.

Era el fin y comienzo de siglo, los campesinos pobres se habían sublevado contra la aristocracia terrateniente, los jornaleros de las minas que trabajaban en condiciones infrahumanas protestaban contra las compañías extranjeras y los recolectores de caña, caucho y guano demandaban precios justos a su esfuerzo. Con sus rebeliones sociales en Chile, Perú, Argentina, Brasil, Nicaragua y por supuesto, con una rebelión armada, en México, estos movimientos abrieron el espacio político-social para que la aristocracia fuera desplazada e hicieron posible que fuerzas políticas más progresistas tomaran el poder.

Getulio Vargas en Brasil, Perón en Argentina, Lázaro Cárdenas en México. El nuevo espacio así creado permitió también que inmigrantes y empleados pudieran comenzar a reivindicar sus derechos como una clase media que desafiaba la enorme barrera que significaba un orden caduco y agresivamente excluyente. Dispuestos a ocupar todos los espacios de donde habían sido hasta entonces excluidos, los nuevos protagonistas pronto vieron en la educación superior un patrimonio social, una base importantísima de progreso individual y social que no debía permanecer como coto privado de algunos privilegiados.

La educación superior se convirtió así, en un elemento clave de la esperanza social, pero también de la construcción de la nación, elementos ambos indispensables para los gobiernos constructores de los capitalismos nacionales del siglo veinte (los estados de bienestar).

II. La autonomía en el México del siglo veinte

Si bien el impulso del cambio que nace de los movimientos por la autonomía fue sumamente poderoso, éste de ninguna manera significó el paso automático a niveles más altos de ciencia, de participación y democracia. A lo largo del camino del siglo veinte las universidades –dominadas por burocracias interesadas en cotos de poder y prebendas– establecieron relaciones de subordinación con el Estado.

Pero también debe decirse que pese a esos lastres, la presión de movimientos de estudiantes (1968) y más tarde de trabajadores universitarios (en los años setenta) las universidades sufrieron importantes cambios internos (contratos colectivos que reorganizaron el trabajo y crearon un nuevo balance del poder interno) y pudieron ampliar su matrícula substancialmente, como la UNAM que pasó de 90 mil estudiantes de licenciatura en 1970 a cerca de 200 mil apenas nueve años más tarde.

Las instituciones dieron cabida a cientos de miles de jóvenes incluyendo a muchos de clases populares y al calor de movimientos sociales amplios, en ellas se generaron importantísimos espacios de democracia y de pensamiento crítico, político y social. Se abrió paso a un desarrollo científico sustancial que hizo posible contribuir con la producción humanística, científica y cultural a la consolidación de una economía y cultura nacional y latinoamericana.

Las presas, los caminos, los libros, los puentes, las grandes instituciones de salud, de educación, la reforma agraria, la vida política del país que constituyeron el siglo veinte, fueron en parte importante obra de la universidad pública y autónoma.

De no ser por el movimiento de 1918 y sus secuelas en México es muy probable que la universidad una vez más hubiera permanecido al margen de la historia, y que en su lugar hubiera quedado una gris educación superior gubernamental. Así ocurrió precisamente en el paso al siglo diecinueve, cuando la universidad estuvo prácticamente al margen del proceso de independencia y de construcción de las repúblicas. Incluso en esa época la Universidad Nacional fue cerrada y sustituida por escuelas y facultades aisladas, dependientes del gobierno.

III. Neoliberalismo, nuevos pactos sociales y autonomía

Al final del siglo veinte se abrió un nuevo capítulo para la autonomía universitaria. Ante el fracaso de los capitalismos nacionales en los años ochenta, un capitalismo mundial en búsqueda de nuevos territorios para su expansión y urgido de incorporar las fuerzas del conocimiento a su desarrollo, de manera sumamente agresiva procedió a ocupar y recuperar para su proyecto global los sistemas educativos públicos, especialmente el superior, clave para generar un nuevo capital humano, el de competencias, una mayor eficiencia y la ciencia y el desarrollo tecnológicos necesarios para nuevos productos y servicios. La etapa neoliberal de la educación superior.

En el caso mexicano, esta ocupación de la educación superior se dio a través de una sucesión de pactos establecidos con nuevos protagonistas. Ya no con los estudiantes y trabajadores universitarios y a través de ellos con las necesidades de educación de grupos sociales y del país mismo, sino ahora con los actores hegemónicos del nuevo orden mundial.
 
1. El primero de estos pactos es de una clara subordinación. A cambio del rescate financiero y político necesario para enfrentar la crisis de la deuda, los gobiernos mexicanos y de otros países latinoamericanos a fines de los ochenta aceptan una serie de ajustes que deben hacer en la economía, pero también la agenda de cambios que debe llevarse a cabo en la educación superior.

 Un documento del Banco Mundial de esa época llamado La educación superior en América Latina muestra claramente que la agenda tiene un claro sentido político, pues se abre con una condena a la herencia de la autonomía de Córdoba. Así señala que uno de los peores males de la universidad de ese momento es el cogobierno, ya que es “un serio obstáculo para mejorar la eficiencia interna de las instituciones [latinoamericanas],” y astutamente planteaba que ni siquiera era necesario eliminarla formalmente sino sólo dejarla como letra muerta (Winkler, 1990:14).

Además del planteamiento de establecer pagos diferenciados (o estímulos) a los académicos, originada en el FMI, la agenda del Banco propone la acreditación de carreras, exámenes únicos para admitir estudiantes a varias instituciones, financiamiento basado en el mérito de cada institución, becas, y alzas de colegiaturas para los estudiantes. Pocos años (y en algunos casos pocos meses después) todas estas recomendaciones ya estaban operando dentro de las instituciones, con sólo una tenue resistencia por parte de los rectores y muchas veces con su creciente entusiasmo.

En otros casos, el marco de exigencia creada por la intervención de los organismos internacionales dieron origen a planteamientos gubernamentales muy severos, prácticamente amenazas (1995 con Zedillo, ver Mendoza Rojas, 1997) sobre la “inviabilidad” de las universidades si no se adaptaban a un entorno de competencia. De estos planteamientos se derivó la creación del Ceneval como una agencia privada que verificara e hiciera posible la comparación de la calidad entre instituciones.
 
2. En el caso mexicano, un segundo pacto fue con los empresarios nacionales. En 1988 (Coparmex, c. 1988), estos condicionaron el apoyo a la débil administración de Salinas a la aceptación de una lista de sus demandas sobre la educación superior. Entre otras cosas, solicitaban facilidades para abrir planteles privados y en 1993 se cambió el artículo tercero de la constitución y se expidió la permisiva Ley General de Educación. Pedían participar en la reforma de los planes de estudio, a fin de que en estos se eliminaran “los prejuicios contra la libre empresa” y “la estéril lucha de clases”.

Y, poco después, las acreditadoras ya estaban exigiendo como criterio de calidad de una carrera que se incluyera a empresarios en la revisión de programas. Se pedía que en lugar de ideologías los planes de estudio incluyeran “la moral trascendente” de las distintas confesiones religiosas. Y a tono con estas propuestas, poco después el Ceneval solicitaba la lectura de las encíclicas papales promulgadas desde 1891 sobre temas sociales como preparación para el examen de egreso de la carrera de Administración.

Los empresarios pedían además participar en la revitalización de la educación técnica y el gobierno de Salinas en febrero de 1990 firma con ellos un convenio que, además de la participación en la evaluación de las carreras de las instituciones tecnológicas, les otorgaba lugares en los consejos directivos de todos los nuevos centros de educación técnica superior que se crearan a partir de entonces, las Universidades Tecnológicas. Con la posterior creación de 65 de estas universidades, el proyecto de la universidad autónoma dejó de ser el referente fundamental de la educación superior.

3. Un tercer pacto fue el que estableció el gobierno en 1992 con los grandes empresarios y corporaciones norteamericanas. El TLCAN (Cap. 11 y 12) significó la creación del mercado internacional del conocimiento superior y colocó a las universidades autónomas ya desprovistas de fuerza y sin ser admitidas a participar en los acuerdos que definían su futuro, la colocó en el dilema de quedar aisladas y sin respaldo gubernamental o comenzar a adoptar los cambios que supuestamente habrían de convertirlas en competitivas en este nuevo horizonte mercantil.

Pero, además, el TLCAN (Art. 1201), al acotar en nombre del libre comercio la responsabilidad financiera del Estado, condenó a las universidades a la inopia y a la anual mendicidad presupuestal que ahora viven y abrió de par en par las puertas al crecimiento de la educación privada.

Por otra parte, el mandato de establecer exámenes trinacionales contenido también en el TLCAN (Anexo 1201.B) abrió la puerta a los procesos de homologación o copia de las orientaciones y contenidos de los programas de estudio norteamericano por las instituciones mexicanas. Además, la limitación de los campos de conocimiento no patentable (es decir no comercializable) que impone el TLCAN empuja a los centros de investigación universitaria a abandonar la investigación enfocada al bienestar público y avanzar hacia los campos más redituables comercialmente hablando.

Por último, las facilidades que establece (Art. 1210) para propiciar el flujo de conocimientos entre las empresas propicia la creación de exámenes “express” para certificar profesionales de los otros países como los que señala el Acuerdo 286 entregado al Ceneval.

Por otro lado, en 1995 el gobierno mexicano pacta con la OCDE que la educación mexicana sea examinada y las recomendaciones que de ahí se derivan vienen a confirmar y hacer más detallada la agenda de pactos previos. Allí se avala la creación de una estructura de exámenes de selección, con la participación central del Ceneval; reitera la recomendación de hacer exámenes únicos para el ingreso a varias instituciones, pide “hacer participar a los representantes de los actores económicos y sociales en las diversas instancias de las instituciones”, busca “estimular a las instituciones a efectuar trabajos para empresas”, y propone la flexibilización de los estudios de licenciatura , “elaborar referencias nacionales para los conocimientos y competencias de cada rama”, así como evaluar constantemente a las instituciones, etc. (OCDE, 1996: 235ss)

IV. Los rectores de la ANUIES

Parece obvio que la enorme agenda de cambios que se derivaron de los pactos y la profundidad de muchos de ellos no pudo haberse introducido tan fácilmente en las instituciones a no ser que mediara la anuencia e incluso el entusiasmo de los directivos de ellas mismas. Esta hipótesis la confirma el hecho contundente de que pocos años después de todos estos pactos (a los que habría que agregar los acuerdos sobre educación que se siguen firmando con la OMC), los rectores de las instituciones públicas aprueban casi por mayoría un documento donde se recupera el sentido fundamental de esos pactos, se asumen como propios y, en el contexto de la creación de un sistema nacional de educación superior, muchas veces creativamente les dan alcances todavía mayores.

Este documento, La educación superior en el siglo XXI, es un volumen clave porque viene a convalidar todas las iniciativas neoliberales que arrancan en 1990 pero también porque es aprobado en la ANUIES como el documento que guiará a la educación superior los próximos cien años.

No tenemos aquí espacio para mostrar cómo prácticamente todas las exigencias de los pactos anteriores se recuperan en este documento –exámenes estandarizados, acreditaciones, fomento a la educación privada, aumento en cuotas, financiamiento a las mejores instituciones, etc. –, por lo que nos limitaremos aquí a destacar sólo algunos, seis, rasgos importantes del documento de los rectores.

1. El primer rasgo es que se plantea pasar de lo que ha sido un conjunto de instituciones aisladas, a un sistema de educación superior. No una coordinación, sino un sistema. El discurso hablaba de que con esto se crearían relaciones horizontales entre instituciones que volverían más eficiente al conjunto. Sin embargo, en el contexto de poderes mexicanos, sistema significa –como en el caso de “sistema educativo”, una fuerte centralización–.

En efecto, el camino hacia el sistema significó la llegada a una conducción todavía más centralizada. Así, la Subsecretaría de Educación Superior (SES) ahora ha asumido el papel de instancia ejecutiva e incluso reguladora del sistema. Ahí no sólo se decide la distribución de prácticamente todos los recursos federales destinados a las instituciones de educación superior de los estados, sino que también en ese espacio se deciden las orientaciones e incluso normas fundamentales de procesos como la evaluación de instituciones (CIEES, COPAES) y el manejo de los fondos extraordinarios (PROMEP, PIFI).

Viene a ser así, el superpoder por encima de las instituciones de educación superior que revive las tradiciones de corporativismo y subordinación de las instituciones respecto del Estado. Con esto, paradójicamente, la primera baja de la llegada de la modernidad globalizadora que crean los rectores universitarios, es la crisis del sentido mismo de la autonomía, en manos ahora de un poder central y único de la educación superior.1

Este proceso lo reconocen los propios expertos de la ANUIES, como Javier Mendoza y Ángel Díaz Barriga, cuando dicen que “los grados de libertad de las instituciones en especial de las instituciones públicas parecen haber disminuido sensiblemente en los últimos tres años” (Díaz Barriga, Ángel y Mendoza Rojas, Javier, 2005. Sub. nuestro). Romualdo López y Miguel A. Casillas (en la misma publicación) señalan que “llama la atención que en un contexto nacional donde se promueve la descentralización en todos los aspectos de la vida política, económica, social y cultural,… la educación superior observe un proceso hacia la centralización.”

2. Un segundo rasgo es el hecho de que los rectores universitarios y, a remolque, sus universidades, asumen una visión única de las perspectivas de desarrollo del país, con lo que se elimina la posibilidad de que, precisamente desde su autonomía, las instituciones puedan tener aproximaciones distintas a sus propias regiones y a las necesidades de sus economías y sociedades. Veracruz no es lo mismo que Chihuahua, Jalisco es muy distinto a Chiapas.

El criterio único de los caminos futuros para México es además sumamente cuestionable en el contexto de la agresiva globalización mercantilizadora. En la visión de los rectores, por ejemplo, la maquiladora es parte fundamental y un hecho incuestionable del modelo de desarrollo, así como lo es también la permanencia de la profunda desigualdad entre regiones del sur y el norte y la integración cada vez mayor a la economía estadounidense.

En ese modelo de desarrollo no caben, por supuesto, los esfuerzos por desarrollar la economía y la sociedad desde abajo, por dar pasos claros en el fortalecimiento de la soberanía nacional como lo hacen otras naciones pese al mito de la globalización. Energía, alimentación, educación, educación superior, ciencia y tecnología, cultura, industria y campo, son algunas de las áreas básicas de la soberanía mínima necesaria para conservar una identidad como nación y no diluirse en los vientos cambiantes de la globalización.

3. Un tercer rasgo del documento de los rectores para el siglo veintiuno es que este despoja a las universidades de las posibilidades mismas de pensar problemáticas como las arriba descritas. No sólo porque no hay debate, dado que la pérdida de la autonomía ha significado la virtual desaparición de los procesos de discusión sobre el rumbo de la institución, sino que también el documento de la ANUIES tiende a despojar a los órganos colegiados de sus funciones de autoevaluación institucional y de vigilancia de la acción de los funcionario.

Dice por ejemplo que “el papel de los directivos individuales debe complementarse con la presencia de cuerpos colegiados…” (ANUIES:2000:184. Sub. nuestro). Este cambio en la relación entre órganos representativos y funcionarios tiene el propósito no sólo de dejar manos libres a los funcionarios, sino convertir a la universidad en una eficiente empresa de servicios, cuya conducción no depende de la discusión amplia sobre el rumbo de la institución –como plantea la autonomía– sino de gerentes eficientes.

Congruente con la tendencia anterior de transformación de la universidad, el planteamiento de los rectores baja de rango a la autonomía y ésta no sólo nunca aparece como una facultad otorgada constitucionalmente a las universidades, sino que la plantea sólo como un valor que “ocupa un lugar sustantivo en la escala de valores de las IES públicas” (ANUIES, 2000:139).

Allí mismo introduce un concepto nuevo de autonomía, la “autonomía responsable” que quiere conciliar con la autonomía constitucional que la faculta a establecer sus propios planes y programas de estudio con la acción de la evaluación externa privada, como las acreditaciones. (En lugar de una ventana de interacción entre la universidad y la sociedad, las acreditaciones, exámenes de ingreso y egreso son instrumentos útiles para aceitar el mercado de la educación, y difícilmente se puede decir que sean representativos de la sociedad y las comunidades académicas. Funcionarios de universidades públicas, representantes de instituciones privadas e incluso de la industria integran estas agencias evaluadoras y difícilmente pueden considerarse la representación de quienes deben determinar cuál es el conocimiento socialmente necesario y cuál la universidad que requiere el país.)
 
4. Un cuarto rasgo es el carácter acentuadamente privatizador del plan de los rectores de universidades públicas. Así, se propone que en la conducción nacional de la educación superior, el estratégico Consejo Nacional de Planeación de la Educación Superior (CONPES) esté abierto también a la participación del sector privado empresarial nacional o extranjero: Así, se dice que en ese Consejo estarán presentes “…las instancias pertinentes del gobierno federal, los organismos representativos de las IES… del sector productivo y de organismos de la sociedad civil” además de la FIMPES (ANUIES, 2000: 204).

No hay que restar importancia a este Consejo, pues es el encargado de elaborar el Plan Nacional de Educación Superior. Pero, además, los rectores introducen la tesis de que el financiamiento público puede también destinarse a las instituciones privadas, puesto que sólo habla de “un modelo de financiamiento… que garantice … la asignación de recursos públicos a las IES”, sin mayor precisión y sugiere el aumento de colegiaturas en las instituciones públicas (p. 209).

5. El quinto rasgo tiende a convertir a la universidad en una empresa de servicios. El programa de los rectores también trae la novedad de establecer prácticamente una nueva función universitaria, además de docencia, investigación y difusión. Se trata de la Vinculación, ajena a la definición del quehacer universitario establecido constitucionalmente.

Ésta no sólo la privatiza porque convierte a la universidad en una instancia de apoyo al sector privado y empresarial, sino también la transforma en prácticamente una empresa dedicada a la venta de servicios.

Así, en el documento la Vinculación se define como programas de “servicio social.. enfocados a la creación y fortalecimiento de empresas de base social.” “Asesoría, capacitación y servicios a la micro y pequeña empresa.” “Estancias de académicos en el sector productivo”. “Apoyo a programas de capacitación de empresas e instituciones.” “Investigación en forma conjunta con el sector productivo”. “Apoyo a la innovación y a la transferencia tecnológica.” “Se recomienda por último que se superen los mecanismos de vinculación centrados exclusivamente en la oferta de servicios, para lograr alianzas estratégicas de beneficio mutuo con establecimientos productivos sociales y privados.” (ANUIES, 2000:181).

6. Un sexto rasgo del plan de los rectores consiste en asumir como referente fundamental y válido de la calidad de las actividades universitarias fundamentalmente la competencia con otras instituciones nacionales e internacionales y los estándares internacionales. Esto, por cierto, como secuela expresa de la firma de los tratados de Libre Comercio. Así, se señala que

La educación superior mexicana opera en un nuevo escenario de competencia mundial, que es más visible en el marco de los tratados comerciales como el de Libre Comercio de Norteamérica y la incorporación a organismos internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE). La competencia entre universidades mexicanas y de otros países conlleva la necesidad de plantear programas de desarrollo de nuestras instituciones de educación superior (IES) con base en indicadores y estándares internacionales. (ANUIES, 2000:9. Sub. nuestro)

Con esto habrá que decir adiós a la idea de que las universidades mexicanas tienen como su referente fundamental el que expresan sus leyes orgánicas, es decir, el “responder a las necesidades de la sociedad mexicana” o “contribuir al estudio y solución de sus problemas, ” como dicen muchas leyes orgánicas universitarias.

V. Situación actual y perspectivas

El punto central de todo esto no es demostrar que la universidad mexicana actual, aunque formalmente autónoma, está muy lejos de responder a la idea de universidad que los estudiantes latinoamericanos plantearon hace noventa años. Por obvio, ese es un ejercicio prácticamente inútil.

Lo más importante, eso sí, consiste en constatar algo bastante más problemático: que la universidad mexicana, aunque formalmente autónoma, hoy se encuentra literalmente secuestrada y con su identidad de constructora de nación, patrimonio social y polo de cultura y civilización a punto de ser borrada por tratados comerciales, pactos con corporaciones y empresarios y compromisos surgidos bajo la presión de una deuda impagable.

Ya no se trata de una universidad uncida a la voluntad de la Iglesia o la aristocracia (aunque continúan intentando un retorno), sino de una universidad encadenada a la visión y futuro de la comercialización y la competencia, y cuyo destino parece ser el convertirse en una próspera empresa de servicios.

Una universidad conducida por gerentes, integrada por empleados (los profesionales académicos) y trabajadores (personal manual y administrativo) y dotados de una clientela cada vez más diversificada: estudiantes-usuarios que reciben capacitación superior para el trabajo; organismos sociales y empresas, gobiernos y dependencias que solicitan servicios de investigación, asesoría y capacitación. Una empresa de servicios, capaz, además de establecer “alianzas estratégicas” de largo plazo y a profundidad con entidades empresariales.

Esta perspectiva de futuro, sin embargo, ha sido objeto de constantes resistencias y rechazo. Protestas y manifestaciones estudiantiles y populares contra los exámenes del Ceneval; tomas de edificios motivadas por las recomendaciones de las agencias acreditadoras de planes de estudio; marchas y plantones de los rechazados de la educación superior; huelgas y manifestaciones sindicales contra las políticas laborales e institucionales (distribución del presupuesto) propias de la etapa neoliberal.

Pero, además, existen otros factores mucho más profundos que en conjunto y en el contexto de la apertura de una etapa post-neoliberal en América Latina, están abriendo la posibilidad y la necesidad de un radical cambio de rumbo para el futuro de la educación superior, incluyendo como un elemento importante la revitalización de su autonomía.

*Profesor-investigador del Depto. de Educación y Comunicación de la UAM-Xochimilco.

NOTA:
También allí mismo, el citado Adrián Acosta recalca que el PIFI es “una clara intervención de la SESIC…en cada establecimiento.” Y con eso apunta al problema del centralismo que han traído este planteamiento: mientras que en la educación superior “se ha configurado un sistema altamente desconcentrado y descentralizado… las políticas evaluatorias de los últimos 15 años han corrido en sentido contrario: tratan de centralizar y estandarizar los procesos de evaluación y financiamiento de instituciones que han desarrollado diversidades institucionales complejas” (Acosta, 2006:56).

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANUIES, 2000 La educación superior en el siglo veintiuno. Líneas estratégicas de desarrollo. Una propuesta de la ANUIES. México, D.F. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior.
Coparmex, c. 1988, Propuestas del Sector Privado. Instituto de Proposiciones Estratégicas, Confederación Patronal de al República Mexicana, Confederación Nacional de Cámaras de Comercio.
Díaz Barriga, Ángel y Mendoza Rojas, Javier 2005 Educación Superior y Programa Nacional de Educación 2001-2006 Aportes para una discusión.
México, D.F. Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de
Educación Superior.

Mendoza Rojas, Javier 1997 “De la evaluación a los exámenes nacionales” en Villaseñor, Guillermo (coord.) La identidad de la educación superior en México. México, D.F. UAM-UNAM
OCDE, 1996 Exámenes de las políticas nacionales de educación. México. Educación Superior. Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos.

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