Número 08                                               Época IV                                     Marzo 2006


Los lineamientos estratégicos de la ANUIES hacia las universidades publicas.
¿Un paso a la democracia en la conducción
de la educación superior?

La reducción de la inversión pública en educación impone la participación de las instituciones privadas en el mercado educativo regulado por el Estado como una absoluta y obvia necesidad. Igual sucede con los programas virtuales de educación, cuya introducción a México proviene de los acuerdos de libre comercio referidos a la educación, las instituciones públicas y privadas.

Hugo Aboites(1)

Los conflictos universitarios y laborales que comienza a generar el planteamiento de modernización y reorganización vertical y empresarial de la educación superior en la segunda mitad de la década de los noventa, hacen que la ANUIES sea sumamente cauta en sus expresiones de apoyo a este proyecto en su documento La educación superior para el siglo veintiuno, publicada en el 2000. Así, sólo se pronuncia veladamente por los aumentos a las colegiaturas en las instituciones de educación superior y tampoco es particularmente explícito en lo que se refiere al financiamiento público para la educación privada: de ahí que no extrañe que este documento no aclare el sentido fundamental de la reforma para el nuevo siglo: abrir las instituciones al mercado.

En lugar de plantear la modernización como el paso de lo público a lo mercantil, el documento de la ANUIES se coloca en el menos peligroso y más atractivo eje del tránsito de lo conservador a lo moderno. En el contexto de una educación superior agotada por una década de austeridad en los ochenta y casi otros tantos años de la incertidumbre y conflictos que plantea el nuevo rumbo de los noventa, una parte importante del discurso de la ANUIES busca ofrecer a dirigencias y comunidades universitarias un sentido y un propósito claro del futuro. Renovar la universidad, modernizarla y rechazar así a la oposición como simples ‘emisarios del pasado’. Así, señala la ANUIES que la educación superior mexicana,

…deberá transformarse profundamente y dejar de ser un sistema principalmente conservador y cerrado donde cada institución que lo compone se orienta básicamente hacia el interior de ella misma, desaprovechando las posibilidad de colaborar con las demás. El Sistema de Educación Superior (SES)… deberá ser un sistema abierto, de gran calidad, altamente innovador y dinámico… Para ello constituirán redes estatales, regionales, nacionales e internacionales que les permitirán hacer un mejor uso de los recursos a su disposición y ofrecer servicios educativos innovadores, de gran calidad, cobertura y pertinencia. (ANUIES, 2000:154)

Este aparentemente inocuo y esperanzador texto, sin embargo, trae significados muy concretos, distintos a los que podría suponerse. La noción de “conservadora”, “cerrada”, tiene, para empezar, una clara dedicatoria a las universidades autónomas. Ciertamente no se refiere a las universidades tecnológicas surgidas en los noventa, sino sobre todo a las universidades con carreras de cuatro años y que se esfuerzan por realizar investigación y difusión. Al llamarlas “conservadoras” se las coloca inevitablemente en el ámbito del museo de experiencias fuera de época; “tradicionales”, como en otro lugar se les llama. Es, sin embargo, un calificativo injusto. Junto con rasgos burocráticos y atrasados que existen en las instituciones mexicanas, producto, entre otras cosas, de décadas de poderes caciquiles enquistados en la autonomía, se tira también por la borda la universidad de investigación pública y no comercial, el acento e interés regional de la investigación y difusión, la responsabilidad de institución educativa frente a las necesidades de las poblaciones y jóvenes de la entidad federativa.

En segundo lugar, se plantea como la gran solución la formación de redes regionales, nacionales e internacionales que no mencionan de entrada otro propósito que el de volverse más eficientes. Sin embargo, no se dan muchos ejemplos o propuestas de iniciativas concretas que ayuden a ver en concreto el significado del este concepto. Se habla de una perspectiva, una nueva manera de pensar al conjunto de las instituciones pero esto se materializa en, por ejemplo, una división del trabajo de las instituciones, en las que en cada región existe una combinación de instituciones con diversas vocaciones. Desde las instituciones orientadas fundamentalmente a la enseñanza a nivel licenciatura, hasta las que se especializan en el doctorado e investigación, pasando por las universidades tecnológicas. Algo semejante a lo que ya existía anteriormente, cuando en cada región era posible encontrar una universidad pública y un tecnológico también público que cubrían así el horizonte de necesidades desde la educación media superior hasta el posgrado.

Lo que sí aparece conspicuamente ausente es la perspectiva de que las redes tengan como propósito, por ejemplo, potenciar la atención a las necesidades de educación superior de los jóvenes de cada región mediante la coordinación solidaria de instituciones o de mejorar la respuesta de la investigación y difusión a las necesidades del conocimiento. El énfasis sobre todo en simplemente aprovechar mejor los recursos y, en el caso, de las instituciones distintas con base en una diferenciación excesiva y contraproducente que aísla aún más a las instituciones y que separa claramente las funciones de docencia de las de investigación y difusión. (2) Este énfasis puede parecer hasta oportuno si no se tiene en cuenta el tipo de concreciones que, aunque no se diga, están detrás de este planteamiento.

Un ejemplo ayuda tal vez a hacerlo claro. En 1995, por ejemplo, se hacía la propuesta de por qué no reorientar de manera masiva a los jóvenes de instituciones más demandadas a aquellas con menos solicitantes. Esto permitiría distribuir la demanda a nivel nacional. Para eso se planteaba en concreto la realización de una especie de examen único de admisión para la educación superior que a nivel nacional determinara a los cerca de 400 mil solicitantes anuales de educación superior si podían acceder a este nivel educativo y en qué institución concreta. Esto significaba que los jóvenes debían enlistar en su solicitud decenas de carreras e instituciones a las que aceptarían ser enviados y, dependiendo de los resultados del examen, podían ser asignados a Yucatán, Chihuahua o el Estado de México.

Efectivamente, así se lograba una mayor eficiencia en el uso de los lugares disponibles a nivel nacional pero generando una migración masiva de estudiantes de sus lugares de origen a otras regiones, con un costo bastante alto para las familias y, evidentemente, a instituciones cuyas carreras no tenían demanda por ser de poco impacto en el mercado laboral, de deficiente calidad o con problemas de otro tipo (porrismo, zona insegura, etc.). Por cierto, esta propuesta aún pendiente en la educación superior, ya se ha materializado con el Examen Único regional (C. de México) al que se refiere más adelante el propio texto como un ejemplo a seguir.

En el caso de la educación superior, el “mejor uso de los recursos” resulta ser algo que se traduciría en una ineficiencia aún peor, ya que a cambio de la promesa de que se ahorrarán recursos se establece un esquema que significa una sustancial elevación del costo de la educación para las familias, el desarraigo de cerca de doscientos mil jóvenes cada año y la coacción a estudiar carreras que posiblemente tengan un sentido importante en la región donde se encuentra la institución que las imparte, pero no necesariamente en la zona de origen del estudiante.

El llamado examen multinstitucional en realidad es sólo un ejemplo del establecimiento de redes y la flexibilización del vínculo que une a las instituciones con su entorno más directo. Lo importante, en todo caso es cumplir con uno de los requisitos fundamentales para la formación de un mercado: el rompimiento de esas barreras que hasta ahora en México establecen con gran fuerza la relación institución-región. El modelo educativo público de la época del desarrollo nacional, fincado en el binomio de una universidad estatal autónoma y un tecnológico, ambos públicos, que cubrían el horizonte educativo, se considera ya inoperante desde el punto de vista de un mercado regional, nacional e internacional. Se requiere, además, no sólo un sector privado fuerte, de instituciones de educación superior, sino también los mecanismos para que el mercado pueda beneficiar a ese sector.

En una sociedad con un mercado estudiantil desarrollado, como es el caso de los Estados Unidos, los solicitantes saben que la universidad local es sólo una opción entre otras a que pueden aspirar y que, dadas las diferencias de costo en colegiatura para los que no son del estado, son instituciones que tienden a concentrar a los estudiantes de menores recursos. Son las instituciones prestigiadas nacionalmente –generalmente privadas– las que concentran la atención de aquellos que tienen mayor capacidad económica o acceso a esquemas de financiamiento. El mercado educativo, de esta manera, segmenta socialmente el acceso a la educación superior.

En México, una vez establecido un mercado nacional para las instituciones públicas resultaría algo de creciente incongruencia que no se incluyera también a las instituciones privadas. Como en el caso estadounidense, el aumento de colegiaturas en las instituciones públicas y la lógica misma del mercado tenderían a diluir cada vez más las diferencias entre ambos tipos de instituciones. La reducción de la inversión pública en educación, haría de la participación de las instituciones privadas en el mercado educativo regulado por el Estado una absoluta y obvia necesidad. Igualmente necesario sería además incluir también a los programas virtuales de educación generados desde otros países y cuya introducción a México forma parte importante de los acuerdos de libre comercio referidos a la educación, las instituciones públicas y privadas.

En una típica aplicación de la lógica del “gane-gane” de los negocios, unos y otros resultarían beneficiados. El consumidor, por un lado, tendría ahora un amplio panorama de opciones educativas incluyendo instituciones y programas de origen privado, así como los que ofrecen las instituciones públicas comercializadas. Por otro lado, ante el despertar del mercado, el Estado podría disminuir notoriamente su participación en el gasto en educación superior pública. Sin embargo, en realidad la lógica es de “pierde-pierde”. Por una parte, un gran número de jóvenes mexicanos pierde la oportunidad de acceso a la educación superior y, por otro, el país ve desaparecer toda la riqueza y potencialidad que significa un numeroso grupo de universidades públicas dedicadas a la docencia, investigación y difusión orientadas a resolver las necesidades de su región-nación.

La lógica de crear el mercado en la educación superior aparece en el documento de la ANUIES de manera reiterada.

Por ejemplo, en un primer momento se plantea basar la expansión de la educación superior en el crecimiento de la educación pública y privada: “la expansión de la matrícula de educación superior… deberá recaer tanto en el subsistema público como en el particular” (ANUIES, 2000:197). Sin embargo, en el mismo apartado e inmediatamente después se plantea limitar el crecimiento de las instituciones públicas (con lo que el crecimiento queda entonces básicamente en la educación privada): “todas las IES, principalmente las públicas deberán establecer límites a la matrícula escolarizada…” (ANUIES 2000:198).

Pero además plantea que la expansión de la educación superior debe fincarse en el enrolamiento de estudiantes en programas técnicos de educación superior de dos años y en el crecimiento de la educación a distancia: para “aproximarse a las tasas de matrícula de educación superior de Estados Unidos y Canadá y de los países más desarrollados de la OCDE, será importante buscar nuevas formas de organización académico-administrativa que permitan una mayor eficiencia en la atención de estudiantes de pregrado.” (ANUIES, 2000:198). (3) “Sobre este particular –continúa el texto– destacan los programas cortos y las modalidades no presenciales…” (ANUIES, 2000:198), es decir, las universidades tecnológicas y los programas de educación virtual o a distancia.

Aunque las universidades tecnológicas son públicas, están sujetas a una directa conducción por parte de empresarios y de hecho constituyen una de las maneras más claras como los fondos públicos se utilizan para generar instituciones que en los hechos son privadas. Su orientación académica responde directa y puntualmente a las necesidades de las empresas, una dirección con una participación empresarial y un tono institucional también privado.

Por su parte, la educación a distancia representa hoy la vanguardia más agresiva de la comercialización trasnacional de la educación superior. No sólo está incluida como uno de los aspectos más importantes del Acuerdo General de Comercio de Servicios (GATS por sus siglas en inglés) en el seno de la Organización Mundial del Comercio (OMC), sino que ya se ha traducido en innumerables iniciativas y programas desde países como Estados Unidos. (4) En México aunque la UNAM tiene un importante papel en este terreno, es el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM), el que se ha convertido en una potencia media en la venta de estos servicios a nivel nacional e internacional. (5)

Resulta además significativo de las intenciones de la ANUIES el hecho de que el texto que en su documento dedica a la “Universidad Virtual” (ANUIES 2000:193-196) no sólo se plantea en el limbo, como si no existieran serios cuestionamientos a este tipo de educación, (6) pero tampoco hace referencia alguna a la educación pública como proveedora de estos servicios, o a alguna función del Estado en conducir o al menos regular estos procesos internacionales y otras condiciones semejantes que pueden legítimamente establecerse. De tal manera que hoy es posible decir que la Universidad Virtual se está convirtiendo rápidamente en un espacio eminentemente privado y de agresiva comercialización.

Un segundo ejemplo es el de la movilidad estudiantil. La ANUIES vuelve obligatorio el que los estudiantes pasen un tiempo de su formación en una universidad distinta a las que los admitió, lo que generará una circulación de millones de estudiantes entre instituciones, algo que induce, así sea, artificialmente el mercado nacional e internacional de estudiantes. Así, la meta de la ANUIES es que para el 2020 “los alumnos matriculados en las IES cursan al menos un semestre en otra institución diferente a la de su adscripción. El 20 por ciento lo hace en instituciones extranjeras.” (ANUIES, 2000:143).

Un tercer ejemplo es el de la venta de servicios. En el documento de la ANUIES esto se conoce como “Vinculación”, concepto que además de la realización de actividades como servicio social, incluye de manera importante la comercialización de servicios que puede proporcionar la universidad. La ANUIES misma hace un recuento de las iniciativas que las instituciones han venido desarrollando “en la última década… para allegarse recursos propios, como son: la prestación de servicios de investigación y desarrollo tecnológico dirigidos al sector productivo, la celebración de convenios para la capacitación de personal especializado, el aumento del cobro de sus servicios…” (ANUIES, 2000:208).

Pero este recuento remata con la conclusión de que esta vía ha tenido poco éxito como generadora de recursos: “no obstante, los ingresos propios son poco significativos…” Sin embargo y a pesar de que se admite que la venta de servicios no tiene mucho sentido como estrategia significativa de financiamiento, por otras razones el plan de la ANUIES insiste en incluir, además de docencia, investigación y difusión, una cuarta gran función universitaria, la de Vinculación, que, en los hechos significa la comercialización de la docencia, la investigación, la difusión e incluso, del servicio social.

Así, uno de los cinco programas que la ANUIES asigna a las instituciones es el de la Vinculación y este incluye de manera importante actividades idénticas a las realizadas durante la década anterior y que tienen una clara veta comercial. Establece que “para el año 2001 todas las IES habrán ajustado su normativa, para potenciar las actividades de vinculación…” Además, “todas las IES contarán también con un programa general de vinculación integrado por varios de los siguientes proyectos particulares u otros…” Y a continuación habla, por ejemplo, de servicio social orientado a la creación de empresas, lo que convierte a esta institución universitaria en la prestación de un servicio de asesoría: “De servicio social… enfocados a la creación y fortalecimiento de empresas de base social”.

También habla de ofrecer cursos de capacitación a empresas: “De asesoría, capacitación y servicios a la micro y pequeña empresa.” Añade también la prestación de servicios de académicos y estudiantes en lo individual dentro de empresas: “Estancias de académicos y estudiantes en el sector productivo.” También, “asesorías a sectores externos” y, repitiendo, “apoyo a programas de capacitación de empresas e instituciones”. También incluye a la investigación: “De investigación en forma conjunta con el sector productivo y/o con organización diversas”. Y el muy redituable “apoyo a la innovación y a la transferencia tecnológica.” (ANUIES, 2000:180-181).

A estas iniciativas que impulsa la ANUIES habría que agregar una fuente muy importante de ingresos que para la institución y los académicos representa la venta de cursos de educación continua. Éstos, ya muy lejos del espíritu universitario de ofrecer acceso al conocimiento superior a sectores amplios de la población que no necesariamente pueden ingresar a un programa de larga duración, se han transformado en una boyante actividad económica. En lugar de plantearse el menú de programas con base en un análisis de cuáles son los conocimientos estratégicos apropiados para la zona y más requeridos por las comunidades, barrios, organizaciones sociales y económicas, la oferta (pues eso es) parece responder más bien a la disposición e interés personal de quienes los ofrecen y la receptibilidad del mercado. Así se mezclan los más dispares temas pero con la constante de precios relativamente altos de los cursos.

En la Universidad Autónoma Metropolitana, por ejemplo, no es extraño encontrar cursos tan estratégicos para el desarrollo de la Ciudad como un Curso de Educación Canina Básica que a un costo de 140 dólares se ofrece varios días a la semana. (7) Como el resto de las iniciativas esta cambia el tono institucional de la universidad como un bien público desde la base misma, al ofrecer a los profesores una verdaderamente sustancial fuente de ingresos, sobre todo aquellos que a partir de la prestación de servicios se relacionan con empresas e instituciones gubernamentales que pueden ofrecer sustanciales recursos. No pocos académicos, a partir de estas actividades migran de una postura y actitud de institución pública a una de comercialización abierta de sus talentos. Obviamente, esto es algo que de raíz altera la orientación de la vida universitaria. (8)

Pero, al mismo tiempo, la ANUIES plantea ir más lejos, superar el esquema de mera prestación de servicios y avanzar a la integración directa de las universidades como socias o aliadas estratégicas en el desarrollo de empresas: “se recomienda, por último –dice la Asociación– que se superen los mecanismos de vinculación centrados exclusivamente en la oferta de servicios para lograr alianzas estratégicas de beneficio mutuo con establecimientos productivos sociales y privados.” (ANUIES, 2000:181).

Estos son sólo algunos ejemplos, pero el documento de la ANUIES está preñado de referencias implícitas, ambigüedades y planteamientos que fácilmente encuentran para la vida universitaria pública una traducción de mercado. Por ejemplo, se habla también de “alianzas con socios externos” y de “generar estrategias e instrumentos para la comercialización y difusión de los servicios y productos que se deriven de las actividades de vinculación de las IES”. Es decir, sin decirlo abiertamente en esa sola frase del discurso oblicuo de la ANUIES, se habla de montar estructuras de publicidad que promuevan la venta de los servicios universitarios.

La creación de un sistema, una coordinación entre instituciones y una aparente flexibilidad constituyen la manera como se considera que más fácilmente se puede dar la transformación de las universidades al mundo del mercado. Una mercantilización inducida desde el centro, impulsada a través de financiamientos específicos y artificialmente estructurada desde el gobierno es la única manera como acierta la dirigencia de la educación superior a plantear ese tránsito.

Escapa totalmente de su planteamiento la idea de una coordinación verdaderamente horizontal y democrática de la educación superior. Es una transformación cuyos resultados se conocerán en veinte años, pero que, independientemente del éxito que obtengan, tienen el grave problema de que su meta es totalmente ajena a la universidad pública. Indudablemente una transformación de esta profundidad y en una dirección tan problemática va a generar contradicciones de fondo. Lo que no se sabe es si éstas pueden abrir el espacio suficiente como para que pueda ser posible reestructurar un proyecto completamente diferente que vuelva eficaz la contribución de la universidad pública en un período de incertidumbre como el que se vive actualmente.

NOTAS

1. Doctor en Educación. Profesor/Investigador del Dpto. de Educación y Comunicación de la Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
2. La nueva división de las instituciones va como sigue: IDUT, institución “que ofrece programas exclusivamente en el nivel de técnico universitario, es decir, como las universidades tecnológicas. IDEL, “programas mayoritaria o exclusivamente en el nivel de licenciatura”. IDLM, “programas en el nivel de licenciatura y de posgrado hasta el nivel de maestría”. IDILM, “programas en el nivel de licenciatura y posgrado preponderantemente en el nivel de maestría, eventualmente…doctorado”. IIDP, “programas académicos casi exclusivamente en el nivel de maestría y doctorado.” Las tres primeras se centran en la “transmisión del conocimiento”, las tres últimas, con diversos grados, incluyen también “la generación y aplicación del conocimiento”. (ANUIES, 2000:117).
3. Nótese de paso que al señalar que estas modalidades son más eficientes, implícitamente se está diciendo que las universidades públicas autónomas, es decir las “conservadoras”, no lo son.
4. A nivel internacional “Europa (sobre todo España) es la que sobresale con 53 por ciento (del mercado), seguida de Estados Unidos con 27 por ciento y América Latina con 19 por ciento”. “Entre las instituciones españolas… se encuentran: Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED), Universidad Autónoma de Barcelona, Universidad Politécnica de Madrid, Universidad de Salamanca, Universidad Virtual de Barcelona, entre otras. “ En Inglaterra la Open University. “De Estados Unidos, aparecen universidades como la Phoenix University, Pacific Western University, New York University, Harvard University, Athabasca University, Bircham University, Atlantic International University, Oracle University” . Algunas de ellas (como la Atlantic University, Oracle University, y en el futuro Phoenix University del Grupo Apollo que incluye las universidades Sylvian) tienen representación en México (García Guadilla: 7-8). Su costo suele ser muy elevado, entre 3 mil y 5 mil dólares. En Centroamérica estas iniciativas tienen mayor presencia: la Atlantic International University; UNED de España; INTEC-Monterrey; Pontificia Universidad Católica de Chile; Grupo Santillana, España; Columbus University, Estados Unidos; Universidad de Texas A&M (Estrada y Luna citados por García Guadilla: 11). Ver también Rodríguez,2004.
5. “Las instituciones de educación a distancia latinoamericanas parecen no haber incursionado seriamente en el ámbito regional, a excepción, sin duda, del Instituto Tecnológico de Monterrey (privado) que ha desarrollado una red de campus virtuales en Bogotá, Guayaquil, Medellín, Panamá, Caracas, Lima y Quito y centros receptores en Perú, Colombia, Chile, Honduras, Venezuela y fuera de América Latina en Barcelona, España (Didou:2002 citada por García Guadilla, 2004:8).
6. En abril 2002, los rectores asistentes III Cumbre Iberoamericana de Rectores de Universidades Públicas firmaron la Carta de Porto Alegre en que advierten que el GATS (que incluye la educación a distancia) “lesiona seriamente las políticas de equidad indispensables para el equilibrio social, en especial para los países en desarrollo, necesarias para corregir las desigualdades sociales y tienen serias consecuencias para nuestra identidad cultural. Perturba igualmente la consolidación y transmisión de valores éticos y culturales y afecta nuestras aspiraciones de lograr una sociedad más democrática y justa a través de un desarrollo sostenible. Aspectos todos ellos a los que contribuye la educación superior, cuya misión específica se define en virtud de una concepción de bien social público destinado al mejoramiento de la calidad de vida de nuestros pueblos función que en ningún caso puede cumplir si se la transforma en simple mercancía u objeto de especulación en el mercado a través de su comercialización internacional. Por último entre los graves problemas que esta circunstancia acarrea, tenemos que mencionar la uniformación acríticia de la educación y el grave daño que significa para la soberanía nacional y de los pueblos“. (Citado por García Guadilla:1-2).
7. Este aparece, junto con otros, en el anuncio publicado en el Buzón del correo electrónico de la UAM-X el 10 de diciembre de 2002 por la Coordinación de Educación Continua y a Distancia. Los precios, como puede verse, son altos en relación con la colegiatura de la institución por un año (50 dólares), aunque por tratarse de un servicio universitario público deberían ser gratuitos, pero afortunadamente algunos incluyen la posibilidad de pagar en cómodos plazos. La lista (parcial) de cursos/diplomados, es la siguiente: “XII Diplomado de Reingeniería en la Administración de los Servicios de Enfermería” (600 dólares); “Diplomado en Habilidades Directivas (470 dólares en tres pagos); Diplomado Mujer: Palabra plena” (Próximamente); “Diplomado Formación de Docentes Tutores para la enseñanza y aprendizaje en ambientes virtuales, presenciales y a distancia” (Próximamente); “Diplomado en Psicodrama Clásico” (2,270 dólares); “Tercer Diplomado La Estadística” (520 dólares); “Tercer curso de Educación Canina Básica” (140 dólares); “Curso La Fragilidad del Testimonio cuya Fortaleza con sus Actos”(200 dólares); “Curso de pruebas psicológicas para una intervención clínica” (200 dólares); “Curso Taller de Redacción” (120 dólares); “Curso Taller de Estomatología Legal y Forense”(55 dólares); “Análisis y Simulación de Ecosistemas” (250 dólares). Informes e inscripciones en la Coordinación de Educación Continua y a Distancia.
8. Vease por ejemplo este aviso en la UAM: “INVITACIÓN al 1er. Ciclo de charlas-conferencias: Elementos de Información para entender y/o realizar procesos de vinculación con el sector productivo (empresarial o social)” viernes de cada 15 días, 11:00 a 13:00 horas. Sala de Profesores del Departamento de El Hombre y su Ambiente, Edificio 34, primer piso. Septiembre 10,2004. “Plan de Negocios, su utilidad para conseguir inversiones y/o financiamientos” El programa cubrirá posteriormente temas como: evaluación económica y social de proyectos, mercadotecnia e investigación de mercados, bancos de patentes, proyectos de inversión, costeo de productos, normas de calidad, mecanismos y medios de difusión de resultados de investigación, entre otros. Esperamos puedan acompañarnos.”