Temas a Debate


LA EDUCACIÓN COMO “ESTRUCTURA ESTRUCTURANTE”
QUE INFLUYE EN LA ACCIÓN SOCIAL
NOTAS SOBRE LA CONSTRUCCIÓN DE POSIBLES**

La introducción de la microelectrónica, de la robótica, los nuevos materiales de producción y las nuevas fuentes de energía cambiaron el sentido del trabajo como unidad dominante en la producción de riqueza. Ahora es la ciencia la que está elevada a la condición de primera fuerza productiva. El trabajo pasa por una verdadera revolución en la que, en adelante, la actividad productiva se basa en conocimientos técnicos y científicos.

Alejandro Espinosa Yáñez*

Pensar la educación implica un ejercicio de reflexión múltiple. De entrada, no se pueden excluir las condiciones materiales de existencia que rodean a los sujetos pedagógicos. Se trata de un tema complejo y que requiere abordarse con precaución, pues al mismo tiempo como sugiere Schmelkes, “no puede negarse que las condiciones socioeconómicas y culturales, la asignación de recursos y la estructura escolar son factores que están estrechamente vinculados con las posibilidades de permanecer en el sistema y con el aprovechamiento escolar. Sin embargo, el conjunto de investigaciones sugiere que es en el proceso educativo mismo donde se define la escolarización y el éxito o fracaso de los niños” (Schmelkes, 1993, 168).

En el mismo nivel analítico, apunta Prawda que las escuelas con mayores carencias son las del medio rural y es que “congruente con el fenómeno demográfico, existe desgraciadamente una mayor concentración y derrama de todos tipos en las zonas urbanas” (Prawda, 1989, 101). En este mismo orden de la discusión, es pertinente reflexionar en lo planteado por la investigadora Schmelkes respecto de la importancia de la formación valoral: “Un sistema educativo de nivel básico no puede ser considerado de calidad si distribuye las oportunidades de acceso en forma inequitativa, si trata a los alumnos a su interior en forma diferencial en prejuicio de los más desfavorecidos, si opera con segmentos educativos “de primera” y “de segunda” categoría” (Schmelkes, 1996).
Crítico de las ilusiones basadas en la escuela y de la proyección de ésta, Illich planteaba que “con escuelas de igual calidad, un niño pobre nunca puede igualar a uno rico; tampoco un país pobre a uno rico” (Illich, 1973, 78). Papua, por su parte, pone énfasis en los problemas de calidad a la par de la retención y permanencia en la educación básica: “Esto está matizado según el nivel socioeconómico de los estudiantes, con problemas agudos en el sector rural y en los sectores urbano-marginales que afectan específicamente a la escuela pública en sus niveles básicos” (Padua, 1994, 493).

En otro nivel, Guevara Niebla plantea: “numerosas investigaciones realizadas en México y el extranjero han demostrado que un acercamiento familia-escuela y la incorporación activa de los padres en apoyo de la educación de sus hijos tiene un impacto significativo, favorable, en el aprendizaje” (Guevara Niebla, 1996, 5). Los propios docentes con los que se realizó parte del trabajo de campo que aquí se presenta, al inquirírseles sobre las acciones que debería desplegar la comunidad para avanzar en la educación, ubicaban en un bajo rango la posibilidad de que la comunidad observase su trabajo, es decir, que no daban ningún relieve a la posibilidad de que hubiese mayor supervisión del personal docente y/o de la administración escolar, supervisión además que no implica descalificación académica sino solamente acompañar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

De nueva cuenta, regresando a las condiciones materiales de existencia de los sujetos pedagógicos, es muy sugerente el planteo de Ibarrola et al, cuando señalan que para los profesores es común la doble jornada de trabajo, en la misma actividad o en un cambio de giro, mientras que para las profesoras la doble jornada tiene que ver con el trabajo en casa. Esta información se apoya en resultados de una encuesta: 32.8% de los docentes tiene dedicación exclusiva, es decir, una tercera parte de este gremio se concentra en la tarea educativa. Casi el 60% tienen dos ocupaciones.

Con lo enunciado, hemos tomado distancia sobre distintos planteos. Uno muy seductor, y discusión de punta, es el que provoca Habermas cuando alude al fin de la sociedad del trabajo. Retomando a este autor desde una visión crítica, Soares Teixeira señala que “las transformaciones de los procesos productivos vulneraron la teoría del valor-trabajo (esto) explica que la introducción de la micrelectrónica, de la robótica, los nuevos materiales de producción y las nuevas fuentes de energía en los procesos de trabajo desplazaron al trabajo como unidad dominante en la producción de riqueza. Ahora es la ciencia la que está elevada a la condición de primera fuerza productiva. Por ello, el trabajo pasa por una verdadera revolución en el sentido de que, en adelante, la actividad productiva se basa en conocimientos técnicos y científicos, en oposición al trabajo rutinario, repetitivo y descalificado que predominó en la fase del capitalismo liberal y en las primeras décadas de este siglo” (del XX) (Soares, 1995, 17).

Esta reflexión podría ser la antesala para pensar en la necesidad de formas novedosas en la enseñanza para los realmente nuevos tiempos modernos, por ejemplo en los que el teletrabajo entra a la escena. No obstante la atracción fatal, nos quedamos con una discusión más aburrida pero aún pertinente: la necesidad de pensar que la infraestructura, el equipamiento y el clima educativo están relacionados con elementos estructurales, a saber las condiciones materiales de existencia, que los alientan o inhiben. Repensar las dimensiones de la mesa de trabajo que nos reúne articuladas a lo que se propone en esta presentación, tiene como objeto no solamente pensar los problemas sino imaginar que la acción social puede enfrentarlos. Y aquí entra J-P Sartre con su reflexión, manifiesta en la Crítica de la razón dialéctica, al cuestionar lo histórico como determinante, subrayando la importancia de lo posible (los posibles). Se trata, a fin de cuentas, de una visión optimista que frente al reproduccionismo mecánico –el hombre como criatura- plantea que no todo está perdido en lo que hace a alternativas pedagógicas, es decir, el hombre como creador.

Aquí se presenta una pequeña parte de un estudio más amplio realizado en Aguascalientes. Si bien sus resultados no pueden extrapolarse al conjunto nacional, sus alcances y límites son muy sugerentes para pensar de manera más amplia al país.

La educación que traspasa los muros de la casa

El quehacer pedagógico no se reduce al espacio escolar. Sin embargo, la escuela, su tránsito por ella, deja huellas indelebles que acompañan a los sujetos y se convierten en armaduras estructurales. Comencemos a explorar esta ruta.

Entre personas alfabetas y analfabetas, en relación con los bienes que tienen dentro de sus viviendas, en este caso se aprecian diferencias marcadas. En ninguna situación, las que son analfabetas presentan mejores condiciones de equipamiento en sus viviendas frente a los alfabetas. Dicho de otra manera, hay una asociación estrecha entre pobreza intelectual (dándole a la escolaridad y/o aptitud para leer y escribir un valor) y pobreza física. Son pocos los teléfonos dentro de las viviendas en estos segmentos poblacionales, pero donde los hay dos alfabetos cuentan con aparato en su casa, frente a un analfabeto; los analfabetos están más encadenados al tiempo frente al lavadero para la limpieza de su ropa que los alfabetos; en las viviendas con jefatura de gente que sabe leer y escribir hay mejores condiciones para conservar los alimentos que en las viviendas con jefatura de analfabetas, lo que se puede traducir en capacidad de planeación para el consumo de productos que requieren refrigeración y un manejo del tiempo más eficiente; 2.3 jefes alfabetas frente a 1 pueden tener con mayor certeza agua caliente en su casa, lo que hace más accesible, por ejemplo, la higiene personal y su concreción en salud; el horno de microondas es aún más inaccesible para los analfabetas, al haber una variación de tres a uno a favor de los alfabetas, al contar con este bien en sus viviendas. El consumo cultural también es menor, aunque donde más se abre la brecha es en el acceso a bienes “suntuarios”, tales como las cámaras fotográficas y de video, así como la posibilidad de contar con una computadora en casa. Gráficamente se aprecia aún mejor esta distinción:

• Después de apreciar la distinción entre los jefes de familia que saben leer frente a los que no cuentan con estos saberes (y la forma en que se traducen en acción social -elaboración de demandas, construcción de expectativas, etc.-, siguiendo en la ruta de reflexión que se ha abordado ahora pongamos atención en jefes de familia que tienen escolaridad diferenciada.

Como se aprecia nítidamente, el nivel escolar encuentra correspondencia en la capacidad de contar con ciertos bienes en la vivienda. En todos los casos se encontró que los jefes de familia con escolaridad de secundaria tienen más bienes que los jefes de familia con educación primaria. Ambos son, a su vez, francamente superados por jefes de familia con nivel profesional. Veamos la gráfica con el objeto de visualizar la heterogeneidad social.

Desde otro ángulo, ahora desde la vinculación más formal al mercado de trabajo también destacan algunas diferencias importantes, pero menos reveladoras que las encontradas en las diferencias por los niveles de escolaridad, en el caso que ahora se expone a partir de las jefaturas de familia que están sindicalizadas frente a las que no lo están. De acuerdo a la información del siguiente cuadro, en general hay mayor disponibilidad de bienes en las viviendas con jefaturas de familia adscritas a sindicatos que en familias en las que el sindicato, al menos en las jefaturas, no está presente.

Una anotación última

A partir de lo expuesto, vale referirnos a un aspecto central: no solamente que la población que sabe leer y escribir vive mejor que la población que no sabe leer y escribir, sino, sobre todo, que existe un proceso de construcción de la necesidad en que las capacidades, los instrumentos con que se encaren los problemas, por la capacidad que tienen los grupos sociales para reconocer las necesidades como tales, son instrumentos de la acción para ensanchar el bienestar. No basta con dar un servicio, con acercar el pan y la sal a la población: a lo que nos referimos es que en el horizonte está presente una tarea pedagógica estratégica que rebasa los sexenios y los tiempos políticos, que tomando distancia del asistencialismo puede contribuir en la construcción de una sociedad que tenga las capacidades para demandar sus servicios.

Bibliografía y hemerografía

Bartolucci, Jorge, “Educación, reproducción social y sociología”, Sociológica, UAM, año 2, no. 5, México, otoño, 1987.
Espinosa, Alejandro, “Escuelas, empresas y sujetos. De profesores, managers y del ser social”, 2º Congreso Nacional de Educación, SNTE, noviembre 1997. Publicado en Política y Sindicatos, Norlatina, año II, no. 46, abril 1998.
Ibarrola, María de, Gilberto Silva y Adrián Castelán, “¿Quiénes son nuestros profesores? Análisis del magisterio de educación primaria en la Ciudad de México. 1995”, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro Mexicano, A.C., en La Educación secundaria: cambios y perspectivas, Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca, México, 1996.
Illich, Iván, En América Latina ¿para qué sirve la escuela?, Ediciones Búsqueda, Buenos Aires, 1973.
Prawda, Juan, Logros, inequidades y retos del futuro del sistema educativo mexicano, Grijalbo, México, 1989.
Padua, Jorge, “Movilidad social y universidad”, en Gilberto Guevara Niebla, La crisis de la Educación Superior en México, Nueva Imagen, México, 1985.
Padua, Jorge, “Transformaciones estructurales, políticas educativas y eficiencia en el sistema escolar de México”, Estudios sociológicos, vol. XII, no. 36, El Colegio de México, septiembre-diciembre 1994.
Pescador, José Angel, El binomio familia-escuela, para avanzar hacia los mejores rumbos de la educación, SEP, México, 1994.
Schmelkes, Sylvia, “La desigualdad en la calidad de la educación primaria. Resultados de un estudio realizado en Puebla”, Memoria del Seminario de Análisis sobre Política Educativa Nacional ¿Hacia dónde va la educación pública?, 1993. En 2º Congreso Nacional de Educación. Educar en la democracia y el respeto a la diversidad: Compromiso del SNTE, Lecturas selectas. Antología, Tomo I, noviembre 1997.
Schmelkes, Sylvia, “La formación valoral y la calidad de la educación”, ponencia en Seminario sobre la educación y valores, Instituto de Fomento a la Investigación Educativa, México, mayo 1996.
Tedesco, Juan Carlos, “Crisis económica, educación y futuro en América Latina”, Nueva Sociedad, no. 84, Venezuela, julio-agosto 1986.
Profesor en la Universidad del Valle de México-Extramuros y en la UAM-X; integrante del Centro de Investigación Laboral y Asesoría Sindical, AC.

* Profesor en la Universidad del valle de México-Extramuros y en la UAM-X.; integrante del Centro de Investigación Laboral y asesoría Sindical, A.C.

** Trabajo presentado en la Mesa 2. Infraestructura, equipamiento y clima educativo. 4° Encuentro Académico del Posgrado Extramuros “Educación e innovación”, realizado en el Campus San Ángel, 24 de julio 2004.