REFORMA UNIVERSITARIA


El proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología
en Ciencias Sociales: Un estudio de caso*

Carlos Gallegos Elias
Yolanda Paredes Vilchiz

El Centro de Estudios Básicos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales fue creado en 1981 por un grupo de profesores que veían la necesidad de tener en la Universidad Nacional Autónoma de México un espacio de reflexión sobre los problemas teóricos y metodológicos de las formaciones que ofrece nuestra Facultad y estrechamente ligado a este objeto, nos organizamos en un grupo de discusión acerca de los problemas que plantea la transmisión del saber científico y por tanto, de la educación superior que impartimos.

En este Centro, durante el 2003 y el 2004, un amplio grupo de profesores de las distintas formaciones, de nuestra Facultad y de otras instituciones como la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y la Universidad de Sonora (UNISON), de la Normal de Maestros de esta capital, iniciamos el Taller Interdisciplinario de Metodología(1), cuyo denominador común fue trabajar a partir de enfoques sociales diferentes para discutir una propuesta para la enseñanza-aprendizaje de las licenciaturas en Ciencias Sociales,. Lo cual requería de un diagnóstico previo de la calidad educativa del proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología de investigación en Ciencias Sociales en el nivel superior, en las instituciones públicas.

Iniciamos con una suerte de programa piloto cuyo universo de investigación serían las formaciones que se imparten en nuestra facultad, ensayo general de un primer paso para articular una red de investigación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología en ciencias sociales.

Cómo construir el conocimiento y cómo transmitirlo constituyen el universo que nos preocupa entender y explicar, en primera instancia. Consideramos por ello la enseñanza y el aprendizaje de la metodología de investigación en ciencias sociales como un conjunto de herramientas teóricas, técnicas y prácticas indispensables en y para la construcción del conocimiento que en el egresado universitario se manifiesten como un saber que haga, un saber que proponga, un saber que cuestione y fundamente, que reaprenda continuamente y que se constituya en una suerte de valor agregado al término de sus estudios.

Un ejercicio comparativo con Planes de Estudio de carreras similares en otras instituciones muestra que éstos atienden más a una formación profesionalizante, mientras que en la Facultad enfatizamos la formación para la investigación. Damos una gran importancia al papel y al peso que debe tener el saber aprender, el saber hacer y al cómo investigar, como grandes objetivos de la formación en metodología de la investigación en ciencias sociales.

Esta visión de nuestra tarea nos dio los criterios para valorar las condiciones teóricas, operativas y pedagógicas de la enseñanza de la metodología.

Iniciamos el trabajo en el año 2001 con un cuestionamiento central: qué hacer para lograr una mayor calidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje como eje, ¿qué significaba alcanzar la llamada calidad educativa? ¿qué se entendía por ella? ¿cómo se producía ese proceso en una institución pública de educación superior y hacia dónde se orientaba la formación de los alumnos?.

El primer paso era saber qué pasaba con esa formación, cuáles eran sus resultados tangibles.

En un primer acercamiento revisamos los resultados académicos terminales de la institución. con la realidad que esperábamos encontrar en nuestro trabajo. Nuestro universo se limitó a la propia Facultad de Ciencias Políticas y Sociales iniciamos con el análisis de las fuentes de información cuantitativa consolidada (Secretaría de Servicios Escolares, FCPyS; Dirección General de Administración Escolar (DGAE) y ANUIES).

Al principio los índices de eficiencia terminal (la relación numérica entre el total de alumnos que en una primera aproximación, ingresan y el total de alumnos que egresan y cumplen con el requisito de titulación) mostraron resultados alarmantes, pues se encontró que la Facultad presentaba un índice de titulación agregada o global del 28%, mientras que la del D.F. es del 50%, la nacional del 32% y la de la UNAM del 52%, es decir la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales está por debajo de la media nacional 22 puntos. La información estadística de nuestra eficiencia termina, los datos duros mostraron un panorama que nos preocupó, porque son indicativos de que algo estamos haciendo mal, en el proceso de enseñanza-aprendiizaje de nuestras formaciones, porque los resultados reales están muy alejados de lo proyectado como metas institucionales .

Al desagregar la información encontramos que no era del 28% que se reporta institucionalmente, sino más bajo, pues esta primera cifra registra el índice de titulación que incluyen alumnos de todas las generaciones de egresados desde 1957, donde confluyen formaciones y perfiles muy diversos, alumnos de todos los planes de estudios que hemos tenido desde la fundación de nuestra Facultad.

Al poco tiempo, la Universidad inició el proceso institucional de evaluación de los planes y programas de estudio que se renovaron a partir de 1996 en toda la UNAM, en la Facultad en 1997, lo que se constituyó en un marco referencial importante para nuestra investigación. Para el 2003/4 la primera generación que había estudiado bajo estos nuevos planes de estudio, según el diseño curricular, ya debía egresar y estar en proceso de titulación o ya titulados.

Cabe señalar que este Plan de Estudios se diseñó con un noveno semestre adicional al que se tenía en el plan anterior que era de 8 semestres, con la finalidad de que al terminar los primeros 8 semestres (formativos), los alumnos cursaran en el último en el Seminario de Titulación y de esta forma culminar los 9 semestres con la tesis terminada y durante este último semestre hacer las revisiones correspondientes y los trámites administrativos necesarios para sustentar el examen profesional.

Con el registro existente en las Coordinaciones de carrera (hoy Centros de Estudios) y de la Secretaría de Servicios Escolares levantamos los primeros datos referentes a la eficiencia terminal de esta generación; encontramos que en abril del 2003 a 4 meses del egreso, de un total de 1342 alumnos que ingresaron sólo 8 (el 0.6%) se habían titulado para junio del mismo año (7 meses después del egreso) la cifra pasó de 8 a 89 (81 alumnos más en tan sólo dos meses) con lo que se alcanzó un índice de (6.63%), parecía ser una tendencia aceptable, por el movimiento ascendente en dos meses, mas no optima, porque en el margen en que se diseñó curricularmente este plan de estudios al menos el 80% de alumnos debía estar titulado o en proceso de hacerlo. Para septiembre de 2004 se titularon 97 alumnos (7.23%), es decir después del margen señalado, la eficiencia terminal del Plan de Estudios 1997, se situó en el 7.23% .

En torno a la titulación revisamos la pertinencia de la forma en que se realiza en la Facultad, exploramos otras posibilidades, e hicimos algunas propuestas al Consejo Técnico de la Facultad , cuyo contenido es materia de otra investigación que hemos de describir en otro espacio, propuestas que se han traducido en una nueva normatividad para la titulación.

Debido a que nuestras líneas de trabajo están centradas en explicarnos los problemas de la producción y transmisión del saber, en cómo usar el conocimiento tanto para hacer investigación como para el desempeño profesional, nos planteamos examinar entonces como nuestro objeto de investigación el proceso de enseñanza-aprendizaje de la metodología para la investigación en las carreras en Ciencias Sociales, donde interesaba saber qué pasaba con una formación dirigida en buena medida a la investigación, que sin embargo no se traduce en herramientas que permitan la elaboración de tesis o tesina como trabajo terminal. Luego de pasar varios años en la Facultad y cursar las distintas asignaturas del eje de metodología, los alumnos no saben cómo concluir su formación, ni cómo hacer su trabajo recepcional.

En busca de una explicación posible de estos magros resultados y conscientes de que estamos frente a un problema muy complejo que se origina fuera y antes del ingreso a la Universidad, reconocemos multifactorial y también es un problema al interior de nuestra institución, es un problema que está en la misma formación .

Ya que los resultados de titulación son muy bajos, procedimos a revisar la situación académica en que estaban los alumnos de esta generación. Revisamos lo concerniente al rezago escolar y encontramos que superaba el 82%, es decir, de cada 10 alumnos que ingresaron al menos 8 debían alguna asignatura, además, del total, más del 36% había desertado o estaba en vías de hacerlo.

Aquí nos planteamos como preguntas de investigación las siguientes: ¿qué impide la titulación? ¿qué factores impiden la culminación de la carrera?

En el concentrado de materias que presentan un alto índice de reprobación y recursamiento aparecieron las del área denominada teórico-metodológica, justo las que se refieren al eje de nuestro trabajo en el CEBTS. Se hizo un mapeo de las asignaturas que conforman el área y se identificaron las materias específicas del eje de metodología que concluyen con los seminarios de Titulación.

Diseñamos la encuesta con un universo referido a nuestra Facultad, porque nos preocupaba en primer lugar probar la eficacia y frecuencia de nuestros instrumentos de análisis y disponer de un diagnóstico preciso de lo que ocurre en el eje de Metodología de nuestros Planes.

Registramos toda la información cuantitativa de los indicadores académicos del desempeño escolar: índices de aprobación, deserción, abandono y rezago de cada una de las carreras.

Los índices de aprobación de todas las asignaturas, a su vez, permitieron otro análisis: las calificaciones no aprobatorias, que pueden ser NP o NA, 30.4%, son proporcionalmente similares a las aprobaciones con calificación de 10, 26.5%, de 9 y de 8 36.2%. Y son casi nulos para calificaciones aprobatorias de 7 y 6 5.1 y 1.8% respectivamente, lo que muestra un comportamiento pendular en la acreditación ¿por qué si la aprobación es del 69%, que no es la óptima: se concentra en las calificaciones más altas como son el 9 o el 10? frecuencia que se repite en todas las materias de metodología, aún en los seminarios de titulación, pero además no es el 69% de alumnos que aprueban los que se titulan sino el 7.23% ¿a qué factor dentro del proceso escolar había que dar prioridad en el análisis? ¿al diseño curricular de los planes de estudio? ¿al diseño de los programas? ¿al perfil docente? ¿a la didáctica utilizada en el salón de clases? ¿a la formación previa de los alumnos? ¿O es una combinación histórica de todos ellos lo que dificulta el desempeño escolar y la recepción profesional y por lo tanto, la incorporación al mercado laboral de nuestros egresados?

Consideramos y así lo planteamos en el Taller Interdisciplinario de Metodología, que una explicación posible de esta bajísima eficiencia terminal radica en cómo se produce el proceso de enseñanza aprendizaje de la metodología, por su efecto en la formación académica de los alumnos lo que se traduce en incapacidad para investigar y llevar a término su tesis profesional. La baja eficiencia terminal y el rezago escolar que marca a esta generación (1998-2003-1) nos conduce a una conjetura.

Probablemente:

· los programas de asignatura no han sido actualizados,
· los profesores no actualizamos nuestros conocimientos ni las bibliografías,
· los profesores no usamos recursos didácticos innovadores,
· los profesores no vinculamos el quehacer metodológico con los contenidos de las demás asignaturas, ni con evidencias empíricas relevantes,
· los profesores enseñamos técnicas de investigación carentes de contenido y pertinencia, y las presentamos como si fueran metodología de la investigación en ciencias sociales,
· existe una diversidad no homologable en los programas, que impide construir secuencias de aprendizaje.

Como segunda tarea, hicimos un análisis cualitativo y para ello recuperamos los programas de asignatura del eje para comparar: contenidos, estrategias de estudio y bibliografías propuestas. Información que nos permitiría contrastar la propuesta existente en el Plan de Estudios 1997 con lo que realmente se enseña y contrastar también la pertinencia de contenidos, materiales y evaluación a la luz de los perfiles de carrera y de egreso

En el mapa del total de asignaturas del área de metodología, al analizar contenidos concluimos que de 72 materias identificadas, en realidad sólo 33 corresponden a este eje.

Como puede observarse, la frecuencia de las asignaturas de metodología, después de los dos primeros semestres disminuye o desaparece en las carreras, con excepción de sociología y sólo hasta el 9º. Semestre se retoman obligatoriamente en los Seminarios de Titulación.

Con el mapa del total de asignaturas de metodología que se imparten por carrera, se visitó a los profesores para solicitar sus programas de asignatura y se realizaron entrevistas con los alumnos de distintos grupos para preguntar sobre la forma de impartir el curso que tiene cada maestro. También se revisaron los contenidos y estrategia de enseñanza-aprendizaje de los programas de cada maestro y un comparativo con los contenidos de las guías de estudio para presentar exámenes extraordinarios.

El estudio comparativo de los contenidos, estrategia de enseñanza y bibliografías que proponen los programas del área, arrojan resultados muy lejanos de las expectativas que teníamos respecto a la eficacia y eficiencia de los nuevos Planes de Estudio. Comparar los programas que los profesores proponemos a los alumnos y que al principio de semestre se entregan a las Coordinaciones correspondientes, arrojó resultados preocupantes.

De cada 10 programas revisados, 8 no corresponden en contenidos a los señalados en el Plan de Estudios 1997, algunos programas incluso tenían fecha de 1992 y conservaban contenidos y bibliografías obsoletas.

La primera observación frente los maestros fue ¿por qué no ajusta sus programa a los contenidos indicados en el Plan de Estudios? En todos los casos señalaron la inconsistencia del plan de estudios y en términos generales, sus respuestas podrían resumirse en lo siguiente:

· “los alumnos llegan con una preparación muy baja y no entienden los temas;“
· “los temas de los primeros semestres son muy aburridos para los alumnos, ellos prefieren revisar técnicas;“
· “se da lo que se puede...“
· “el hecho de que los alumnos de administración pública y ciencia política compartan los primeros semestres hace difícil la tarea pues los intereses son muy distintos;“
· “consideran preferible para los alumnos que ellos que aprendan técnicas, el resto lo aprenden, si pueden... en materias teóricas“
· “los alumnos tienen pésimos hábitos: no leen, no asisten a clases, realizan poca reflexión, entonces, no se puede hacer más“

El nivel académico formal de los profesores es el siguiente:

· El 60% de nuestros profesores de metodología (121) cuentan con estudios de posgrado (maestría o doctorado en ciencias sociales).
· El 47% son profesores de carrera (TC definitivos)

Un perfil docente de alto nivel académico formal y con una condición laboral que proporciona seguridad a sus integrantes, lo cual hace más compleja la respuesta a la pregunta: ¿Por qué los resultados escolares son tan bajos?

Esta consideración nos llevó a observar que era fundamental ir más allá de la información cuantitativa, e intentar un análisis cualitativo para explicarnos el problema. La práctica docente, su entorno, sus medios, sus mecanismos, contrastadas con sus estrategias educativas y las herramientas que se usan en el aula, la habilidad para desarrollar la actividad docente y sus potencialidades, todo lo cual nos permitió observar lo siguiente:

Un deber ser que no tiene una clara conexión con la realidad de un proceso donde el ejercicio docente, en general está centrado::

* en la exposición del profesor, no en el alumno;
* en la enseñanza, no en el aprendizaje;
* en la transmisión del conocimiento, no en su construcción;
* en la memorización, no en construir el conocimiento;
* en el producto, la calificación, no en el proceso;
* en objetivos conductuales, no en principios de procedimiento;
* en los contenidos, sin explicar su significado ni su carácter significante;
* en significados implícitos, no en su explicitación;
* en la práctica diaria, no en su investigación ni en su explicación de sentido.
* en la formalidad del cumplimiento horario institucional, no en la retroalimentación que sea la orientación formativa del alumno en la disciplina
* en el interés del profesor, no en la necesidad académica del alumno
* en las prácticas usuales de varios años, no en la actualización docente
* en el uso de técnicas de enseñanza tradicionales, no en la búsqueda de nuevas formas que aprovechen los recursos tecnológicos disponibles.

Un deber ser, que exige estrategias educativas distintas necesarias para una dinámica escolar que reclama flexibilidad y polivalencia, donde la construcción del conocimiento sea el marco para una formación orientada a la investigación y a la docencia, donde el alumno encuentre en sus clases de metodología:

· la significatividad social y profesional de lo aprendido,
· la explicitación del saber adquirido,
· los contenidos relevantes del aprendizaje
· una actividad académica en el marco de ejercicios concretos de investigación
· la articulación con los contenidos de las otras asignaturas del plan de estudios.
· un perfil de egreso que lo forma para la investigación
· un perfil de egreso que le permite su inserción calificada al mercado profesional

Todo lo cual, conforma un panorama y un proceso cuyos efectos negativos deben corregirse en el corto plazo, porque la población directamente afectada, los alumnos, crece con cada generación así como el número de personas que engrosan al rezago y la deserción, sujetos a la interminable culminación de una carrera y por tanto son expuestas al desempleo, al subempleo y de manera clara al fracaso, costo muy alto para una educación superior pública que se encuentra además frente al reto de certificar y homologar sus carreras ante organismos externos, conforme a las exigencias internacionales.

Hasta aquí, en estricto sentido, sólo podemos hablar de lo que ocurre al interior de nuestra Facultad, sin embargo, un intercambio inicial de experiencias de trabajo con profesores de otras instituciones que ofrecen formación profesional en Ciencias Sociales, nos permite suponer que es una falla que afecta en mayor o menor medida a todos, si bien la eficiencia terminal mejora si se suprime el requisito de la tesis como ocurre en algunas instituciones, lo cual resuelve un problema académico con una medida administrativa, deja intocada y sin resolver una falla estructural de la formación profesional.

El interés suscitado en el tema y el habernos dado la posibilidad de utilizar técnicas cuantitativas y cualitativas de forma simultánea y complementaria nos han permitido hacer una profunda autocrítica sobre nuestro quehacer docente y reconocer la necesidad de fortalecer la figura del profesor a través de la formación y actualización específica en el campo de las ciencias sociales.

Por todo lo reseñado hasta aquí, desde principios del 2003 invitamos a un grupo de profesores y alumnos de licenciatura y postgrado de nuestra institución y de otras universidades públicas del país, con la misma preocupación por resolver este problema, a constituir un espacio académico para finalizar sobre el estado actual del conocimiento en metodología de la investigación en ciencias sociales y el proceso de su enseñanza y aprendizaje, por lo que pensamos que un primer paso sería concluir el diagnóstico, y la evaluación como propuesta de rediseño del área de metodología del Plan de Estudios de la FCPYS, seguido por una red de investigadores en educación en Ciencias Sociales que inicie el trabajo con los colegas en la Universidad Autónoma de Chiapas (UNACH) y en la Universidad de Sonora (UNISON).

Notas

* Este documento es parte de un proyecto de investigación en el programa PAPIME: 308004 “Innovación de Métodos, estrategias y materiales didácticos para la enseñanza de la metodología para la investigación en Ciencias Sociales” .
1. Integrantes del Taller Interdisciplinario de Metodología: Arrieta Ceniceros, Lorenzo; Arroyo Pichardo, Graciela; Cabrera Nieto, Silvia Gpe.; Gutiérrez Rohan, Daniel Carlos; De la Vega Shiota, Gustavo; Espinoza, Luz Elena; Gallegos Elías, Carlos; Gómez Sánchez E., Luis; Imaz Bayona, Cecilia; Lince Campillo, Rosa Maria; Mejía Martínez, Antonio; Paredes Vilchiz, Yolanda; Reyes Ruiz, Maria Teresa; Rincón Ramírez, Carlos; Yépez Hernández, Margarita