SECCIÓN INTERNACIONAL


La educación para el trabajo: un nuevo paradigma*
(¨Pasajes)

La empleabilidad no es otra cosa que la capacidad de "engendrar los tipos de competencia y calificación que permiten a las personas encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de trabajo y pasar de uno a otro obteniendo satisfacción personal, económica, social y profesional".

El desarrollo de la aptitud para el empleo o la formación para la empleabilidad

Nadie está a salvo de las consecuencias de la innovación y la incertidumbre reinante sólo parece transitable mediante una formación para la empleabilidad que procure contenidos ocupacionales de amplio espectro, con sólidas bases de educación científico-tecnológica y capacidad de incorporar permanentemente nuevos saberes. En este escenario, cuya única certeza es precisamente la incertidumbre y el vértigo del cambio, el complejo desafío de la educación para el trabajo pasa por preparar a sus educandos para una movilidad ocupacional constante.

Formar para la empleabilidad, en los albores del siglo XXI, exige, en primer lugar, formar para un aprendizaje permanente y para un aprendizaje complejo, que implica: aprender a aprender, aprender a hacer y aprender a ser.

La capacidad de aprender a aprender afirma la erradicación definitiva de la concepción de que es posible aprender de una vez y para siempre, así como de la fantasía omnipotente que la escuela puede reproducir todo el conocimiento en el microcosmos del aula.

Requiere de instrumentaciones básicas como la idoneidad para la expresión oral y escrita y del manejo de la matemáticas aplicadas y pone en movimiento diversos rasgos cognitivos entre los que es posible destacar:

1. Aprehender el significado de las cosas: Una base sólida de cultura general da al ciudadano los medios para ser capaz de situar y comprender, de manera crítica, las imágenes y los datos que le llegan de fuentes múltiples.
2. Capacidad de comprender y crear: la aptitud para observar, el sentido común, la curiosidad, el interés por el mundo físico y social, la voluntad de experimentación, etcétera.
3. La capacidad de tener criterio y tomar decisiones: la capacidad de establecer una secuencia lógica en el abordaje de una situación, la competencia para establecer clasificaciones con principios excluyentes, la capacidad de elaborar criterios de elección, etcétera.

Aprender a hacer: se halla en la base del conocimiento tecnológico, desde que refiere a la capacidad de trasladar a la práctica el acervo teórico e implica el cultivo de una actitud científica y la adquisición de una cultura tecnológica, así como la adquisición de habilidades técnicas vinculadas con el oficio, ocupación o especialidad de que se trate.

Aprender a ser implica el desarrollo de habilidades personales (seguridad en sí mismo, autoestima, responsabilidad individual, autonomía, sociabilidad, sentido de propósito), y habilidades interpersonales o sociales (valores, trabajo en grupo, relacionamiento personal, capacidad de negociación, saber escuchar y comunicarse, manejo de la diversidad).

Dicho de otro modo, formar para la empleabilidad significa, en primer lugar, aportar una amplia base científica y tecnológica que permita a hombres y mujeres responder al qué, al porqué y al para qué de la actividad o el proceso a emprender; y, en segundo término, incluye el aporte de una orientación e información sobre el mercado educativo y de trabajo que despliegue la diversidad de alternativas, sus exigencias y sus posibilidades. Y, complementariamente, debe extremar los esfuerzos para fortalecer la responsabilidad, la capacidad de cada persona de gestionar su propio itinerario profesional.

Por lo tanto, el fomento de la empleabilidad mediante el desarrollo de competencias que disminuyan el riesgo de la obsolescencia y permitan a hombres y mujeres permanecer activos y productivos, no necesariamente en un mismo puesto o actividad, es el mayor desafío al que se enfrentan la educación para el trabajo al inicio del siglo y convoca a la inversión de recursos financieros, pero también de capacidades y solidaridades de individuos, empresas, Estado y de la sociedad en general.

Por su lado, sólo con un capital de esta naturaleza se podrá rescatar a los sectores más desmunidos económica y socialmente e instrumentarlos para que ante la pérdida y contracción de los puestos de trabajo tradicionales puedan adquirir movilidad e incluso capacidad para la búsqueda de sus propias salidas laborales, mediante el empleo independiente, microempresarial o en aquellas actividades que aún pueden resultar competitivas pese a su limitado nivel de apropiación tecnológica.

Seguir concibiendo, por tanto, una educación de carácter remedial o coyuntural para desempleados, jóvenes con déficit educativos, mujeres jóvenes o adultas que tienen la responsabilidad de ser el único sustento del hogar, etc., que no incorpore esta formación básica y que no integre el trabajo productivo, no como un componente más de la habilitación o complementación ocupacional sino "como un elemento catalizador que actúe como una polea de transmisión y de circulación de los bienes y de los frutos de la modernidad, tanto en sus aspectos materiales como culturales, educativos y tecnológicos" (P.D.Weinberg), es seguir aumentando la exclusión y la inequidad y cerrando las puertas del futuro inmediato para estas poblaciones.

Este énfasis en la formación para la empleabilidad, por otra parte, reubica el rol y las responsabilidades que le competen a la educación e incluso pone limites a su tendencia omnipotente: la educación no puede resolver el problema del empleo ni reducir la pobreza, pero sí puede instrumentar y mejorar las capacidades y posibilidades de hombres y mujeres, jóvenes y adultos, de acceder y permanecer en un puesto de trabajo que les permita la satisfacción de sus necesidades personales y económicas y que puede fortalecer las capacidades de las unidades productivas para la gestión administrativa, comercial y tecnológica de su actividad, mejorando sus condiciones de competitividad y calidad.

El desarrollo de las capacidades y la formación por competencias

La formación por competencias aparece estrechamente vinculada con la innovación en tecnologías blandas y con el nuevo perfil de trabajadores y está causando una verdadera revolución en la forma de mirar la educación, pese a que ya en 1930, en el diccionario Larousse, se la definía como "el conjunto de conocimientos, cualidades, capacidades y aptitudes que permiten discutir, consultar y decidir sobre lo que concierne al trabajo. Supone conocimiento razonado ya que no hay competencia completa si los conocimientos teóricos no son acompañados por las cualidades y la capacidad que permita ejecutar las decisiones que dicha competencia sugiere".

Las concepciones y las categorizaciones sobre competencia laboral son diversas, pero todas refieren a la intersección entre conocimientos, comprensión y habilidades que se miden en términos de desempeño o capacidad comprobada de realizar un trabajo.

Cinterfor/OIT las ha definido como "la capacidad real para lograr un objetivo o un resultado en un contexto dado".

Ahora bien, la preocupación por el logro y por la consecución de resultados siempre constituyó un objetivo de la formación, pero lo que hoy aporta es no tanto el concepto como el significado que el nuevo paradigma le otorga, que abarca el desarrollo de las actitudes de la persona, llega a lo que el individuo es en su afectividad buscando un enfoque integrador en el que el individuo debe poner en juego, desde su ser, todo su saber y su saber-hacer.

Philippe Zarifian distingue entre "competencia" y "competencias", concibiendo la primera como la asunción de responsabilidades del asalariado frente a la situación productiva, como una actitud de implicación social e incluso como un ejercicio sistemático de la reflexividad en el trabajador, antes que ser un conjunto de conocimientos profesionales.

El modelo taylorista y fordista fue un modelo prescriptivo: el trabajador era considerado calificado en la medida que probaba su capacidad de respetar una norma de comportamiento previamente definida con independencia de él.

A partir de la intensidad de la aplicación del modelo toyotista de producción racionalizada, el y la trabajadora tienen que:

a) enfrentar el dilema de la gestión;
b) tomar decisiones complejas en el mismo momento de la acción;
c) asumir responsabilidades personales ante situaciones imprevistas, lo que implica una actitud social de implicación que moviliza fuertemente la inteligencia y la subjetividad de la persona.

Estas nuevas condiciones imponen la noción de competencia, dado que ella es inseparable de la acción y es puesta a prueba en la resolución de problemas. A su vez, estas condiciones unen fuertemente la concepción de competencia con la de empleabilidad. En definitiva, la empleabilidad no es otra cosa que la capacidad de "engendrar los tipos de competencia y calificación que permiten a las personas encontrar, crear, conservar, enriquecer su puesto de trabajo y pasar de uno a otro obteniendo satisfacción personal, económica, social y profesional" (M.A.Ducci,1997).

Están también las agrupaciones o categorizaciones sobre los distintos tipos o modalidades de competencias. Así, la tipología mexicana de competencias básicas, genéricas y específicas, reserva la última para los conocimientos de índole técnica vinculados con la función específica, mientras que tanto las básicas como las genéricas son notoriamente competencias de empleabilidad, la primera –aportada por la educación general– refiere a los comportamientos elementales, y las segundas, que pueden estar vehiculizadas por la experiencia laboral o por una educación técnica o secundaria de base ancha o por una formación profesional, con un enfoque de integralidad, refiere a comportamientos asociados con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad.

Con otro enfoque, Zarifiam habla de competencias técnicas (dominio de procesos y equipamientos), las de gestión (gestión de calidad y flujos, planeamiento y secuenciamiento de la producción) y las competencias de organización que se concentran en el dominio de la comunicación y la iniciativa/autonomía.

Como puede observarse, pese a sus diferencias ambas concepciones ponen de manifiesto la fuerte interrelación con las competencias para la empleabilidad de las que conocen acepciones diferentes derivadas de la desigual y fuertemente heterogénea organización productiva y tecnológica de nuestros países. Para una amplia proporción de nuestra población los trabajos disponibles siguen siendo de baja calidad y las tareas, en aquellos sectores cuasi artesanales de la industria que aún sobreviven o en el trabajo informal y la microempresa, aún son repetitivas y parcializadas no demandando las exigencias de polivalencia y multidisciplinariedad señalados.

Como indica un reciente informe de la OIT: " Modernidad y marginalidad coexisten y se desarrollan en esta nueva etapa de crecimiento. Nueve de cada diez nuevos puestos generados están en el sector servicios; pero por cada nuevo puesto de trabajo generado en los servicios de alta calidad se crean nueve en los de servicios informales" (F.Casanova,1998).

Paralelamente, se detecta crecimiento en los puestos de trabajo en microempresas, los que si bien no pueden por ahora compensar la pérdida de plazas de la industria tienden a mejorar la calidad del empleo informal, e incluso en algunos servicios presentan altas exigencias formativas y tecnológicas, como puede ser el área del software y su soporte técnico, las telecomunicaciones, la medicina radiológica, etc., convirtiéndose en opciones válidas de creación de empleo aunque continúen manteniendo condiciones de inestabilidad y desprotección laboral y social fuertes.

"De acuerdo a estos datos, es posible inferir que la formación profesional tiene tanto el desafío de atender a las tendencias emergentes en materia de nuevas formas de organización de la producción y el trabajo, tomando los recaudos necesarios para adecuar su oferta, como el de considerar los datos que entrega la realidad en lo que respecta a la composición, características y problemas de los mercados de trabajo y el universo total de las unidades productivas" (F.Casanova, 1998).

Ahora bien ¿cuáles son los aportes y beneficios que un sistema de normalización y certificación de competencias aporta a la educación para el trabajo y el mercado de empleo?

Entre las consecuencias seguramente no pensadas del paulatino proceso de ajenidad y distanciamiento entre los programas formativos y las realidades empresariales que se fue registrando en las pasadas décadas, se encuentra la desacreditación y vaciamiento de contenidos de los títulos otorgados por las instituciones educativas, lo que se vio agravado por la pérdida de calidad de la formación que no puede asegurar que, uniformemente, la posesión del diploma acredite contundentemente la real apropiación del conocimiento curricularmente definido.

Por otra parte, y como ya se ha analizado, el conocimiento y la idoneidad cada vez más se adquieren en ámbitos diversos –en el trabajo, mediante los medios de comunicación, en academias y/o entidades muchas veces desconocidas, en otros países, etc.–. Todo ello redunda en la dificultad, cuando no incapacidad, a la que se enfrentan empleadores y trabajadores cuando llega la hora de evaluar los conocimientos, destrezas y experiencias que los segundos poseen y los primeros necesitan.

Por otra parte, el sistema educativo, si desea establecer mecanismos de acreditación de los conocimientos para flexibilizar las propuestas a realizar a sus educandos, tampoco tiene formas efectivas de evaluar cuánto ellos ya saben y, por tanto, ven bloqueadas las posibilidades de generarles trayectos formativos más ajustados a sus necesidades y expectativas.

Situaciones similares se viven con la movilidad de la mano de obra en un mercado globalizado o con la competencia entre centros educativos que otorgan títulos similares con calidades bien diferentes. La competencia laboral da una respuesta a estas situaciones al proponer el reconocimiento de los conocimientos y habilidades de los individuos independientemente de la forma y lugar cómo fueron adquiridos.

Certificar una competencia implica, por tanto, constatar la capacidad de realizar una actividad en el contexto de un trabajo, lo que involucra tanto las habilidades y conocimientos adquiridos en una instancia de aprendizaje –que no necesariamente tiene que ser escolarizada–, como la comprensión de lo realizado y la demostración práctica de idoneidad.

Esa certificación requiere de la definición de una norma o estándar, que describe lo que debe ser capaz de hacer el individuo, los criterios para evaluar el desempeño y el contexto laboral en el que se despliega, lo que conlleva a la transferibilidad de la competencia de una situación de trabajo a otra. La identificación de competencias comunes para diversos puestos no sólo ha fundado el concepto de empleabilidad, sino que conduce a la caracterización de familias ocupacionales y a la transferibilidad de los conocimientos y destrezas entre distintas sectores de la economía, lo que, por otra parte, incrementa la movilidad de la mano de obra.

Dicha norma debe surgir de un análisis participativo de trabajadores, empleadores y educadores, que consensuadamente determinan los objetivos o efectos de la tarea (resultados esperados), los contenidos (conocimiento y habilidades requeridas para desempeñarla) y la forma en que su desempeño satisfactorio puede ser constatado (criterios de evaluación de desempeño).

* Centro Interamericano de Investigación y Documentación sobre Formación Profesional (Cinterfor/OIT)
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http://www.ilo.org/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/sala/silv/edu_trab/ii_a.htm