Foro Histórico

¿Cómo le hacen para estudiar en nuestras universidades?

Rollin Kent Serna

El problema de cómo se estudia en la universidad no debería ser abordado puramente como un asunto de justicia social ni exclusivamente en términos de los instrumentos evaluatorios más adecuados para seleccionar a los estudiantes capaces. Se trata más bien de los requisitos mínimos necesarios para desarrollar el talento: ¿Qué condiciones son necesarias para que la universidad, cumpla con sus funciones pedagógicas y el estudiante se desarrolle como tal?

Asistencialismo vs. Darwinismo.

Durante veinte años las universidades mexicanas se llenaron de estudiantes de la más variada condición hasta el punto en que actualmente uno de cada ocho jóvenes entre 20 y24 años de edad está Inscrito en la educación superior cuya población global ronda el millón de personas, y sin embargo se ha desarrollado una discusión pública asombrosamente parca sobre el problema de las condiciones en que transcurren la vida y el esfuerzo escolares de los estudiantes.

¿Quiénes son, por qué están allí, cómo le hacen para estudiar, qué aprenden realmente? Al respecto hay muchos mitos y prejuicios pero poco debate racionalmente fundado. Este tema, que normalmente tiende a pasar al olvido a causa de la poca legitimidad que nuestras universidades de masas suelen conceder a la cosa pedagógica, ha sido nuevamente puesto de relieve por la emergencia del movimiento estudiantil en la UNAM y por el inicio de la discusión pública acerca de la modernización educativa.

Parece que en el debate reciente se han ido perfilando dos concepciones distintas acerca de la vida estudiantil, que, simplificando mucho, podríamos designar cómo la “asistencialista” y la “tecnocrática”. Cada una diagnostica y prescribe de manera distinta la cuestión. En la izquierda es común la idea de que la causa básica del alto índice de “fracaso” escolar en las universidades de masas reside en las difíciles circunstancias económicas del estudiante, equiparando selección escolar con discriminación social. En el otro polo se concibe al estudiante como un individuo que compite en el mercado escolar del cual será legítimamente excluido si no demuestra méritos académicos suficientes independientemente de su condición socio-económica.

De la postura asistencialista se desprenden políticas de subsidio al estudiante pobre para reducir su desventaja económica, para amortiguar su injusta y precoz eliminación del sistema educativo que le impide demostrar su real capacidad intelectual: se concibe, así, coma un tema de justicia social en abstracto, que se enfrenta levantando exigencias homogéneas como lo haría un sindicato estudiantil en lucha porque todos gocen por parejo de servicios como cafeterías buenas y baratas, tarifas bajas de transporte y becas. Por su parte, puesto que percibe al estudiantado como una masa de capacidades diferenciadas, seleccionadas y potencialmente productivas, la visión neoliberal hace caso omiso de la condición social del estudiantado como consumidor, y consecuentemente promueve políticas de evaluación, jerarquización y selección escolar, y programas para desarrollar “hábitos de estudio” adecuados: para estudiar bien hay que usar buena iluminación, trabajar en un sitio silenciosos, tener interés en la materia y concentrarse.

Ambas visiones soslayan la especificidad pedagógica del problema. Se preocupan por condiciones exteriores a la «vida cognitiva” y al mundo cultural real de los estudiantes. El problema de cómo se estudia en la universidad no debería ser abordado puramente como un asunto de justicia social ni exclusivamente en términos de los instrumentos evaluatorios más adecuados para seleccionar a los estudiantes capaces. Se trata más bien de los requisitos mínimos necesarios para desarrollar el talento: ¿qué condiciones son necesarias para que la universidad cumpla con sus funciones pedagógicas y el estudiante se desarrolle como tal? Hablar de la condición social del estudiante sin tocar este asunto es borrar lo educativo de la universidad y percibirla como una institución de beneficencia social además de concebir al estudiantado como una masa indiferenciada de pobres corporatizables y movilizables tras demandas tendientes a elevar su nivel de vida mientras son estudiantes (con todas las consecuencias perversas del caso, como el intento natural de prolongar la inscripción para seguir aprovechando los beneficios sociales de ser estudinte.

Entonces, desde el punto de vista educativo, no se trata de discutir cómo viaja y cómo come el ciudadano que está inscrito en la universidad, sino cómo aprende el que estudia allí. Obviamente no es una cuestión pedagógica pues sabemos que la educación superior es socialmente discriminatoria. Pero ¿cuál es él problema de fondo: que la universidad elimina a los pobres o que no desarrolla los talentos y vocaciones, vengan de donde vengan, é incluso los destruye? Nuestras universidades son selectivas y voraces porque no aprovechan ni desarrollan el potencial intelectual del estudiante, alertagan la disciplina mental y se desentienden de la promoción del aprendizaje independiente, siendo éstos casi los únicos recursos del estudiante de la universidad de masas. Desde esta perspectiva, mejorar las condiciones de - estudio no equivaldría a aliviar la pobre de los jóvenes en la universidad sino a dotar a ésta de condiciones pedagógicas suficientes para el desarrollo intelectual de los estudiantes que en general padecen condiciones económicas precarias: el apoyo asistencial debe existir sólo en forma subsidiaria a la creación de buenas condiciones de estudio. El hecho -banal si no fuera dramático- es que la gran reforma, a estas alturas de nuestros problemas universitarios, consistiría fundamentalmente en ofrecer un servicio educativo bien organizado, uno que coloque al estudiante en condiciones de desarrollar adecuadamente su trabajo intelectual.

En realidad, se sabe poco acerca de los procesos y las estrategias estudiantiles de aprendizaje y certificación a nivel superior en contextos de masificación. Pero no sería exagerado afirmar que los estudiantes mexicanos aprenden y estudian de manera desorganizada, azarosa, sin contar con apoyos materiales o pedagógicos adecuados de a institución, defendiéndose con la disciplina intelectual que hayan podido desarrollar por su cuenta a lo largo de un trayecto escolar poco estimulante y explotado su “capital cultural” y social, O sea, de milagro. Así, definiríamos al estudiante exitoso como aquél que logra triunfar sobre todos los obstáculos que le pone la universidad. El egresado como sobreviviente.

El modelo pedagógico insensible.

Mucho hay que investigar y decir acerca de las características sociales y culturales del estudiantado mexicano, de sus estrategias cognitivas y de supervivencia escolar y de su demanda de conocimientos y certificados. Pero para abordar Seriamente la modernización (o, si se quiere, la reforma) universitaria es menester partir del lado de la oferta, es decir el servicio que ofrece la institución de educación superior a sus estudiantes. Su rasgo sobresaliente es la desorganización pedagógica y la principal característica de la vida estudiantil es su gran semejanza con una carrera de obstáculos burocráticos (o, en todo caso, no académicos, pues la carrera académica es, por definición, una carrera de obstáculos intelectuales). Nuestras universidades tradicionalmente se han desentendido de su cometido pedagógico y perciben al estudiante como un inscrito, como un estudiante.

¿Qué tipo de obstáculos podemos identificar? Enumero algunos, cuya aparente trivialidad no les resta importancia. Lo más evidente es la carencia de buenas condiciones materiales de estudio como las bibliotecas, los laboratorios, las computadoras, y los espacios y tiempos para la lectura. Igualmente lacerantes son los servicios escolares infernalmente burocratizados e ineficientes: las historias de horror sobre la pérdida de historiales escolares completos y los retrasos de meses en la asignación de la fecha para un examen profesional son suficientes para desmoralizar al estudiante más capaz y tozudo.

Por otro lado. en nuestra cultura pedagógica hay poca preocupación por desarrollar la disciplina y las destrezas intelectuales básicas, como serían: saber de la existencia de diversas fuentes de información y de su utilización; saber seleccionar, ordenar, clasificar y manipular distintos tipos de información; leer textos analíticamente; y expresar sentido a través de la escritura lúcida. En la universidad mexicana, estas capacidades se dan por supuestas, a pesar de que no es ningún secreto que la escolaridad elemental y media no las proporciona a los estudiantes. Así, el profesor universitario no cuida ni corrige los productos escritos del alumno porque es imposible hacerlo en grupos grandes o bien porque no considera que enseñar a leer, escribir y analizar información metódicamente sean tópicos legítimos de un currículum de nivel superior. En la cultura pedagógica formalista que heredamos y reproducimos cotidianamente le decimos al estudiante “Faltaron conclusiones en tu ensayo”, y en el siguiente trabajo aparece un apartado llamado Conclusiones -pero el estudiante no aprendió a realizar la operación intelectual consistente en elaborar las consecuencias lógicas de su texto. Por su parte, además, el profesor sensible y pedagógicamente comprometido va siendo derrotado sobre la marcha por las mismas condiciones institucionales que agobian al alumno.

Como no se ha asume que en nuestro sistema universitario los buenos estudiantes son los que han logrado desarrollar el autodidactismo, tampoco hay mucho interés en proporcionarles buena información bibliográfica o en editar buenos libros de texto y antologías sobre los temas centrales de cada disciplina académica. El desarrollo de las destrezas intelectuales es crucial, pues aunque no lograran otra cosa, nuestras universidades deberían cíe formar cuando menos personas intelectualmente autónomas y flexibles.

En el terreno curricular, la experiencia estudiantil parece estar marcada por la incongruencia y el azar. Independientemente de las estructuras y los contenidos del currículum, es común que por la atomización de las plantas de profesores y la manera desigual con que se trabaja en una y otra materia, la experiencia cognitiva de cursar un plan de estudios no sea muy distinta a la de ver la televisión todo el día: al terminar la telenovela pasan los Cazafantasmas y luego sigue el noticiero deportivo. Más allá de cómo aparece en el papel un plan de estudios, su organización académica real convierte al currículum vivido por el estudiante en un trayecto azaroso, no acumulativo, discontinuo (si aprendí bastante de historia económica es porque me tocó un buen profesor que impartió concienzudamente el programa estipulado, pero no sé nada de econometría porque el maestro dio la clase como pudo y manejando criterios-propios. En estricto sentido, no hay currículum ni grandes probabilidades de que el estudiante, egrese con un manejo, no digamos profundo o especializado, sino meramente equilibrado de su disciplina Otra consecuencia es que resulta imposible elaborar una tesis al final de la carrera, pues ello requiere de un esfuerzo guiado y continúo de búsqueda, aplicación, ensayo y error, elaboración y corrección.

No hay asesor o seminario de tesis en el último semestre capaces de proporcionar los hábitos intelectuales que sólo se adquieren a lo largo de un cuidadoso trayecto. Para sobrevivir en un sistema semejante hay que desarrollar cierta esquizofrenia o cuando menos renunciar a aprender globalmente una profesión. Pero sobre todo, hay que ser un aguerrido autodidacta, hay que aprender-en contra de la universidad. Si por modelo pedagógico entendemos el conjunto de servicios, materiales, saberes y modos de trabajar con el conocimiento de los que puede apropiarse el que estudia, entonces el modelo pedagógico hegemónico en las universidades mexicanas se caracteriza por su formalismo, su insensibilidad cognitiva, la rutinización del trabajo con el conocimiento, sus estructuras curriculares desarticuladas y la extrema burocratización de la administración escolar. No debe extrañar que un servicio pedagógico tan irrespetuoso de los estudiantes en tanto que sujetos de aprendizaje se haya convertido desde hace tiempo en un natural y poderoso promotor del certificacionismo (‘si hacen como que me enseñan, hago como que estudio”). Ante tal situación la estrategia estudiantil más probable es la obtención de título por encima del logro académico. No hay aquí ningún idealismo acerca de los móviles estudiantiles ni una justificación de la indisciplina o la apatía intelectual sino el reclamo de que la universidad cumpla con sus funciones mínimas antes de que se puedan legítimamente elevar las exigencias de rendimiento académico para el estudiante.

La organización y la vida política en la universidad.

Con sarcasmos sobre los profesores y los administradores universitarios podrían. recitarse largas letanías, pero eso perdería de vista el carácter organizativo global de la enseñanza y descargaría en el maestro individual toda la responsabilidad ampliada del modelo pedagógico descrito. La realización de las funciones escolares es un proceso complejo en el que convergen múltiples aspectos de la organización universitaria en su conjunto, tales como el nivel de formación y profesionalización docente, la manera en que se organiza el trabajo académico, el currículum, los apoyos materiales y administrativos. Y las características del estudiantado. Pero la clave es ethos pedagógico de la Institución, que idealmente sería un consenso activo entre profesores y funcionarios orientados a organizar la enseñanza. En este sentido, queda claro que el clima político de las universidades es una variable crucial de la organización pedagógica y que la cultura política prevaleciente otorga legitimidad real a la movilización de intereses sectoriales mientras rinde mera pleitesía verbal a la enseñanza. El comportamiento político de las “fuerzas vivas” universitarias demuestra poco interés por organizar las funciones pedagógicas pero en cambio hace de las universidades eficaces centros reproductores de la tradición política nacional.

¿Cómo resolver estos problemas tan complejos? Por un lado, hay mucho que hacer en el terreno de la infraestructura material de apoyo académico. Por otro lado, es evidente que también es imprescindible un cierto tipo de voluntad política y de capacidad administrativa para superar la férrea lógica circular que tiende a hacer de nuestras universidades cajas de resonancia de los intereses de los diversos grupos presentes. No es nada sencillo convocar a grupos y sectores tan diversos como los académicos, los funcionarios y los trabajadores administrativos para ponerlos al servicio de propósitos educativos y. culturales comunes. Tampoco se desprende de este modo de concebir los problemas universitarios un nítido programa de acción reivindicativa para un movimiento estudiantil. A ningún sector de la clase política de nuestras universidades le gusta la complejidad: es el problema de una institución con problemas modernos y dirigentes tradicionales. Desatar estos nudos implica esfuerzos concertadores en muchas direcciones, inversiones financieras fuertes, ganas de experimentar con lo novedoso, acción administrativa eficiente, talacha académica constante, y disposición honesta a la evaluación abierta. La redituabílidad política de medidas semejantes es poco espectacular y constatable sólo en el mediano plazo. ¿Quién se avienta el boleto?.

Foro Universitario No. 91 enero-febrero 1990, época III, año VII pág. 36 a 39